幼小斷層理論視域下幼小銜接的教材路徑探究
——以統(tǒng)編教材小學語文一年級上冊為例

王代芬，楊燕霞

(玉溪師范學院，云南 玉溪 653100)

學界對于幼小銜接的定義不一而足，其中比較認同龐麗娟教授的觀點——“幼兒園和小學兩個教育機構(gòu)在教育工作上做好承續(xù)和銜接，幫助幼兒較為順利地實現(xiàn)由幼兒園到小學的過渡，緩解幼兒在過渡期內(nèi)的種種不適應”。完善銜接教育，教師是主體，教材是關(guān)鍵，統(tǒng)編小學語文教材的編寫銜接體現(xiàn)在教材的整體性、連貫性和內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)方面，這“對于增強幼小教育的銜接性顯得格外重要”[1]?；诖耍匾越y(tǒng)編教材小學語文一年級上冊為例，分析教材中的幼小銜接內(nèi)容，為幼小教師的銜接教育提供參考。同時也能借助教材的銜接性在一定程度上去彌合幼小斷層，助力幼小雙向銜接的順利進行，促進兒童身心健康成長。

一、幼小斷層理論

幼小銜接不是簡單的學段過渡，其不論是教師的資質(zhì)、教學內(nèi)容還是教學方式都存在較大差異[2]，且除了知識層面的分層外，孩子的心理發(fā)展也上升了一個新的高度[2]。德國哈克教授經(jīng)過探究指出幼小銜接存在關(guān)系人、學習方式、行為規(guī)范、社會結(jié)構(gòu)、期望水平和學習環(huán)境的斷層[3]。具體表現(xiàn)如下：

一是關(guān)系人的斷層。指幼兒將離開全方位照顧自己的“第二母親”(幼兒教師、配班教師和保育員)，去接受人數(shù)更多的(各個科目教師)、以知識傳授為主的小學教師的教導，這讓幼兒感到有些忐忑和壓力。

二是學習方式的斷層。幼兒園的學習內(nèi)容主要是五大領域，所有的學習主要通過活動來進行，活動中又通過自由游戲、探索學習以及發(fā)現(xiàn)學習等方式來促進幼兒的學習，除了集中教育時間，其他大部分時間都是幼兒自由游戲或者完成某些任務的時間，自由性較強。但是到了小學，學生有著相對固定的位置，統(tǒng)一的教學，統(tǒng)一的上下課時間，游戲和自由活動時間極大地縮短，除了課間，大概只有體育課才能讓學生去跑跑跳跳。

三是行為規(guī)范的斷層。幼兒園雖然強調(diào)對幼兒常規(guī)的培養(yǎng)，但是由于幼小作息制度和行為規(guī)范的不一致使得學生產(chǎn)生各種不適應。相對來說，小學階段更加強調(diào)時間觀念、規(guī)則意識以及理性意識等，如不得遲到、早退，不能隨意請假，課堂紀律要求較高、不能隨意走動等。

四是社會結(jié)構(gòu)的斷層。這里主要指人際關(guān)系的變化，進入小學意味著要離開在幼兒園那些認識的玩伴，去接觸陌生的同學，建立新的人際圈，尋找歸屬感。

五是期望水平的斷層。大多數(shù)家長和幼兒教師都認為幼兒園階段主要就是讓孩子“玩”，釋放他們的天性、培養(yǎng)一些習慣，不需要寫寫算算的課外作業(yè)，最多就是一些手工、繪畫、觀察類的作業(yè)，所以也不期望他們能學到多少知識與文化。但是到了小學，很多時候娛樂需讓位于學習，孩子每天都會學到一些新的知識，會有相應的鞏固練習和家庭作業(yè)，伴隨著分數(shù)的出現(xiàn)，教師和家長的期望便發(fā)生了變化，都希望學生能夠努力學習以取得好的成績。

六是學習環(huán)境的斷層。幼兒園里設置了各種各樣的游戲場地，教室里也擺滿了各類玩具，區(qū)角的設置、桌椅的擺放以及環(huán)境的布置都讓幼兒感覺到有“家”的影子。但是到了小學，不論是校園環(huán)境、教室內(nèi)的桌椅擺放還是干凈明亮卻沒有玩具的教室都讓幼兒感到陌生，甚至小伙伴的人數(shù)都比以前多得多，但是自由活動的空間卻更少了。

總而言之，幼小過渡屬于從幼兒教育上升到小學教育，是由一個階段上升到了另一個新的階段，為此要探尋適宜的路徑，順利過渡。

二、統(tǒng)編教材中的幼小銜接

統(tǒng)編教材是由教育部直接負責和組織編寫的新一版教材，包括語文、中國歷史和道德與法治三門教材，于2018年在全國統(tǒng)一使用[4]?！氨Ｗo天性，重視幼小銜接”是小學語文統(tǒng)編教材編寫三大理念之一，由此可見其對幼小銜接的重視與關(guān)注。

(一)識字中的幼小銜接

為了幼小銜接更好地進行，教材在識字的編排上頗有特點。統(tǒng)編小學語文教材將寫字拼音單元后移、識字單元前移，利用學前識字基礎，降低學生初入學的難度，而且十分重視識字的方法。一年級上冊包括300個識字和100個寫字，這些字由簡單到復雜，覆蓋率高，構(gòu)詞能力強，排序科學。

1.借助傳統(tǒng)蒙學識字

如來自《三字經(jīng)》的“天地人，你我他”?！秾嵏琛分械摹霸茖τ?，雪對風?；▽洌B對蟲”等。這些內(nèi)容都是幼兒園蒙學素材，學生對此較為熟悉，甚至能夠背出來，這就為識字奠定了扎實的基礎，同時也降低了對識字的恐懼。

2.利用字理識字

如“日月水火，山石田禾”(見圖1)。象形文字屬于表意文字，是用文字的線條或筆畫把要表達物體的外形特征具體地勾畫出來[5]。幼兒園幼兒和小學低年段的學生尚處于形象思維階段，這樣的識字方式有助于幼小的順利過渡。

3.看圖識字

如《口耳目》就是這樣的一篇課文，文中第一部分通過觀看花兒的場景，學習有關(guān)身體部分名稱的5個字(口、耳、目、手、足)；第二部分則通過兩個京劇人物形象圖，讓學生通過兩句俗語學習兩個表示動作的字(站、坐)。圖畫展示的是生活，因此看圖識字的本質(zhì)是利用已經(jīng)熟悉的生活識字。身體部分的5個字和兩個表示動作的字，是幼兒在日常生活中熟悉并常說的，這樣的學習有利于激發(fā)學生學習的興趣，也有利于學生掌握漢字。此外，語文園地中看圖識字的“字詞句運用”中有提到在語境中利用圖片復現(xiàn)漢字也屬于看圖識字。

4.利用事物的歸類識字

如“昨天、今天、明天；上個月、這個月，下個月；去年、今年、明年”等與時間相關(guān)的字詞，利用這條線，結(jié)合學生生活經(jīng)驗，能讓學生迅速掌握很多漢字。

5.利用反義詞識字

在一年級上冊中，涉及的反義詞如“遠近”“大小”“正反”“有無”“男女”等，分布在漢字、閱讀板塊之中。

6.利用兒歌識字

如《小書包》《升國旗》等篇目。兒歌教學是幼兒園常用的教學方式，小學利用這樣的方式能夠增強學生的熟悉感，使其迅速進入學習狀態(tài)。

(二)拼音中的幼小銜接

拼音是識字和學習普通話的工具，其編排原則主要有兩方面，即綜合性原則(聽說讀寫融合)和實用性原則(刪繁就簡)。為了更好地實現(xiàn)幼小銜接，字母的學習主要是通過構(gòu)建情景圖來進行，而幼兒園期間的學習有很大一部分便是借助“圖”來進行，如語言領域的講述、談話、早期閱讀(繪本)等。

1.構(gòu)建有趣的故事情境

聲母g、k、h的情景圖是一個有趣的故事情境(見圖2)，青山綠水的地方，一個小女孩正坐在“h”形的長椅上“喝”水，遠處一只白“鴿”叼來“g”形的橄欖枝，旁邊的池塘里，小“蝌”蚪歡快地游來游去，有兩只小蝌蚪還和一根水草組成了一個“k”形。

2.具體的元素示音或示形

聲母j、q、x的情景圖主要是通過具體的元素示音或示形(見圖3)。母雞與蝴蝶構(gòu)成“j”形，氣球與線構(gòu)成了“q”形，切西瓜的紋路構(gòu)成了“x”形。此外，母雞的“雞”與“j”同音，氣球有七個，“七”與“q”同音，西瓜的“西”與“x”同音。

3.利用學生的口語基礎

相對前面的情景圖而言，韻母ang、eng、ing、ong的情景圖則需要利用學生的幼兒期口語基礎。圖中描繪的是在一個房間里，墻上掛著貓頭鷹形狀的鐘表，時間為8點整，鐘擺正在撞擊報時，房間里開著臺燈，一位媽媽正哄一個小嬰兒睡覺，小嬰兒安靜地聽著媽媽的搖籃曲，風吹起窗簾，露出夜空中彎彎的月亮。圖中的事物都是幼兒熟悉的，幼兒可以通過觀察、聯(lián)想來進行學習。如跟“ang”相關(guān)的主要有“qiang(墻)、chuang(床、窗)”、guang(光)、liang(亮)、chang(唱)、zhuang(撞，四點整，撞擊，發(fā)出聲響)，跟“eng”相關(guān)的主要有“feng(風)、燈(deng)、聲(sheng)”，跟“ing”相關(guān)的主要有“ying(鷹)、ting(聽)、qing(輕)”，跟“ong”相關(guān)的主要有“zhong(鐘)、hong(紅、哄)”等。

此外，教材還以字母書寫(描紅)、精選高頻音節(jié)進行帶調(diào)拼讀(對應真實詞語與漢字)來鞏固聲韻母的學習，進而對拼音展開學習，通過插圖、兒歌、游戲、閱讀、漢字來復習拼音。

(三)閱讀中的幼小銜接

為了關(guān)照幼小銜接，教材精選閱讀篇目，相較以前的版本，統(tǒng)編版的閱讀具有以下特征：

1.篇目減少，難度降低

閱讀一共有4個課文單元，14篇課文，難度有所降低，這主要體現(xiàn)在閱讀障礙字的數(shù)量減少。在閱讀理解的時候，不要求學生有深入的理解，而只需要大致讀懂，能找出文中明顯信息即可。轉(zhuǎn)而更加關(guān)注學生字音(一、不的音變)和句子停連的掌握。此外，還關(guān)注學生語文知識的掌握，如認識常用標點符號(逗號、句號)的篇目——《青蛙寫詩》，認識自然段的篇目——《烏鴉喝水》等。

2.題材豐富，體裁多樣

閱讀篇題材豐富，體裁多樣，包括兒歌、故事、散文、童謠、童話等形式，除了散文，其他體裁都是幼兒在幼兒園常接觸的類型。如語文園地中的“和大人一起讀”是統(tǒng)編教材的新設欄目，目的就是讓學生更好地適應小學的生活與學習。因此主要是復現(xiàn)一些學生在幼兒園學習過的兒歌、故事、童話、童謠等，讓學生在熟悉內(nèi)容的基礎上由口語的學習向書面語學習的過渡。親子閱讀是幼兒園尤其強調(diào)之事，在小學階段繼續(xù)延續(xù)有利于減少學生對小學語文的陌生感。而且這部分閱讀屬于無壓力閱讀，沒有任何任務，主要目的是讓學生徜徉于閱讀的海洋，享受閱讀、愛上閱讀。

3.聯(lián)系學生生活，關(guān)注學生心理成長

閱讀重視學生生活，關(guān)注學生成長，如課文《大還是小》《明天要遠足》等篇目就是立足于學生日常生活，且與幼兒園的學習生活相互聯(lián)系，增強學生的熟悉感。此外，連環(huán)畫課文偏向文字閱讀(不全文注音，僅難字注音)，目的在于鼓勵學生運用識字成果，自主閱讀，不認識的字鼓勵學生猜讀，特別是借助圖畫、形聲字規(guī)律、前后語境、語段結(jié)構(gòu)規(guī)律等方式猜讀，初步培養(yǎng)學生純文字閱讀能力。

4.關(guān)注自然，人文內(nèi)涵豐富

在閱讀中鼓勵學生關(guān)注自然，倡導學生友愛互助，四個單元分別關(guān)注了自然、想象、兒童生活和觀察。其中，關(guān)注自然的篇目如《秋天》《小小的船》《江南》《四季》，關(guān)注想象的篇目有《影子》《比尾巴》《青蛙寫詩》《雨點兒》，關(guān)注兒童生活的有《大還是小》《明天要遠足》《項鏈》，關(guān)注觀察的篇目有《雪地里的小畫家》《烏鴉喝水》《小蝸?！?。而這些都能和幼兒園的學習與生活聯(lián)系起來，讓學生產(chǎn)生熟悉感，從而順利度過銜接期。

(四)口語交際中的幼小銜接

一年級上冊一共有4次口語交際(見表1)，口語交際的核心是“交際”，其在具體的語境中進行，要求語言恰當，行為具體，能夠體現(xiàn)人的綜合素質(zhì)。在幼兒園，尤其是語言領域的活動中，強調(diào)對幼兒傾聽、表達能力的培養(yǎng)，小學在這個基礎上增加了“應對”這一目標。幼兒園和小學一年級的學生都處于形象思維主導的階段，因此交際以社會中真實存在的交際情境為依托[6]，提供恰當?shù)摹⒂袑嶋H意義的交際任務，使學生盡可能多地體驗各種場合的交際行為，在體驗中養(yǎng)成良好的交際習慣。

表1 統(tǒng)編小學語文一年級上冊中的口語交際

綜上可見，統(tǒng)編小學語文一年級上冊教材的編排充分關(guān)照了幼小銜接，雖然教材是銜接的關(guān)鍵，但教師卻是實施的主體，因此幼兒園和小學應積極溝通，互通有無，用好教材，完成銜接工作。

三、雙向奔赴的幼小銜接

埃里克森(E.Erikon)認為個體的發(fā)展具有階段性，如果每個階段的矛盾與危機都能夠得到行之有效的解決，則會對個體的心理發(fā)展產(chǎn)生積極的影響，反之則產(chǎn)生消極的影響[7]。做好“幼小銜接”工作就是為了讓孩子們能夠適應環(huán)境的變化，順利地由幼兒園階段過渡到小學階段，能夠更好地促進個人的可持續(xù)發(fā)展[2]。《教育部關(guān)于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》也指出要強化科學導向，形成良好的教育生態(tài)，推動科學銜接、有效銜接。

(一)明確幼小雙方職責

1.幼兒園做好入學準備教育

幼兒園的入學準備教育不是指讓幼兒提前學習拼音、識字、唐詩、算術(shù)等實體性文化知識，而是要貫徹落實《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》和《幼兒園教育指導綱要(試行)》，有針對性地幫助幼兒做好身心、生活、社會和學習等多方面的準備，培養(yǎng)和提高幼兒的社會交往、自我調(diào)控、規(guī)則意識、專注堅持的素質(zhì)，建立對小學生活的積極期待和向往。從小學語文教材的視角出發(fā)，幼兒園應在保護兒童天性的基礎上，重視幼兒語言(口語)能力、早期閱讀能力與習慣、想象力、觀察力、合作及交往能力的培養(yǎng)，豐富幼兒的經(jīng)驗與體驗，為小學的學習奠定基礎。

2.小學實施入學適應教育

小學實施入學適應教育也不是要延長學生的幼兒園生活，而是強調(diào)合理安排內(nèi)容梯度，教育教學方式要有延續(xù)性，尤其在小學一年級上學期可嘗試將小學的學習內(nèi)容分為銜接內(nèi)容和發(fā)展內(nèi)容，銜接內(nèi)容用幼兒園的方式進行教學，強化以兒童為主體的探究性、體驗式學習，幫助兒童逐步適應從游戲活動為主向課堂教學為主的轉(zhuǎn)變。

(二)構(gòu)建幼小教研共同體

作為幼小雙向銜接的主體，教師的教育理念、教學方法都會對銜接的順利與否產(chǎn)生影響。因此，各級教研部門要把幼小銜接作為教研工作的重要內(nèi)容，納入年度教研計劃，推動建立幼小學段互通、內(nèi)容融合的聯(lián)合教研制度。

1.教學共同體

小學和幼兒園建立學習共同體，加強教師在兒童發(fā)展、課程、教學、管理等方面的研究交流，及時解決入學準備和入學適應實踐中的突出問題。首先，共備內(nèi)容。幼小教師應一起備課、互相聽課、座談交流，尤其是幼兒園大班和小學一年級的教師應一起備課、聽課，這樣才能更加了解幼小課的內(nèi)容，才能明了自己應該如何去做，從而為有效銜接奠定基礎。其次，共享方法。教師在備課、聽課中了解對方經(jīng)常使用的一些教學方法，甚至可以通過上對方的課來踐行方法的有效性，不斷改進課堂教學方法。如小學教師可以在課堂上多用引導式、協(xié)商式、啟發(fā)式的語言讓學生學會學習，多使用一些形象化的、可操作性的教具或材料，在課堂中重視游戲化教學，利用實物、圖片、音樂等調(diào)動學生各種感官的參與。而幼兒教師在保教中可以設置更多開放性的問題，以此來促進幼兒抽象性思維的發(fā)展。再次，共愛學生。不論是幼兒園教師還是小學教師，都要理解學生的感受和需要，為學生提供積極的情感支持，建構(gòu)和諧的師生(師幼)關(guān)系。尊重學生人格，關(guān)注學生身心發(fā)展需求，共同制定幼兒園常規(guī)，小學班級管理制度、課堂規(guī)范等。

2.科研共同體

幼小可成立幼小銜接科研工作組，其中包含相關(guān)教育專家、幼小教師(尤其是一線的教師)等，調(diào)研的項目應包括內(nèi)容、課程、方法、資源等。工作組需要深入小學(主要為一年級)和幼兒園(主要為大班)進行全面觀察、訪談、調(diào)研等，并結(jié)合自己的經(jīng)驗，總結(jié)歸納幼小教師在銜接工作中遇到的問題、疑慮以及目前已經(jīng)采取的相關(guān)措施。針對疑難問題進行集中會診把脈，提出解決方案進行實踐檢驗，分層跟進指導。此外，總結(jié)那些取得良好成效的應對措施，推廣應用研究。這樣的合作除了促進幼小的有效銜接外，還能提高教師專業(yè)知識與素養(yǎng)。

(三)完善家園校協(xié)同機制

家庭是教育的重要合作伙伴，尤其在幼小銜接方面，幼小要積極與家長溝通聯(lián)系，建立有效的家園校協(xié)同機制，形成教育合力共同做好銜接工作。很多家長由于不了解幼小銜接的相關(guān)工作，所以很多時候忽略了這方面的工作，而有的家長由于受到社會上各種培訓機構(gòu)的影響，給幼兒報了各種各樣的幼小銜接培訓班，這都不利于幼小銜接工作的順利進行。因此，要及時了解家長的困惑與需求，舉辦一些講座、交流會、家長會等，宣傳國家和地方的有關(guān)政策要求，并教給家長一些方法策略，緩解家長的壓力和焦慮，營造良好的家庭教育氛圍，積極配合幼兒園和小學做好銜接。

(四)加大綜合治理力度

小學強調(diào)“零起點”教學，但是由于有的幼兒已經(jīng)提前接受了小學課程的學習，導致幼兒園的“零起點”教學制度難以實施。所以作為有效銜接的兩大主體，一定要落實國家《關(guān)于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》的相關(guān)規(guī)定，幼兒園不提前教授小學課程內(nèi)容，不得布置讀寫算家庭作業(yè)，不得放任幼兒不到幼兒園而請假去參加培訓班。小學要堅持“零起點”教學，不得設置“優(yōu)待”政策(如考試、競賽證書等)。除此之外，各級教育部門要加強對校外幼小銜接培訓機構(gòu)的整治，杜絕擾亂幼小正常教學次序現(xiàn)象的發(fā)生。

四、結(jié)語

“當一顆種子從一片土壤被移植到另一片土壤的時候，這顆種子可能會生長得更加茂盛，也可能會枯萎。聰明的園丁會尋求最佳的辦法來讓它重新泛綠，而不是遭受挫折，早早地就枯萎凋零?！盵8]為此，應當尋找適宜的辦法讓“這顆種子”生根發(fā)芽、茁壯成長?；谟仔鄬永碚撘曈蛳掠仔°暯拥慕滩穆窂教骄烤褪沁@樣的一種嘗試。