殘障人教育機會不平等影響因素及測度
——基于J省的實證分析

高和榮，陳鳳娟

(廈門大學(xué) 公共事務(wù)學(xué)院/中國殘障人事業(yè)發(fā)展研究中心，福建 廈門 361005)

一、問題的提出

鞏固拓展脫貧攻堅成果是打贏脫貧攻堅戰(zhàn)之后的重要任務(wù)。殘障人相對其他人更容易成為貧困對象(1)Filmer D,Disability, Poverty, and Schooling in Developing Countries, Social Science Electronic Publishing, Vol.22,No.1,2008,pp.141-163.，因此，殘障人減貧事業(yè)被置于鞏固拓展脫貧攻堅工作的獨特位置。殘障與貧困相輔相成，殘障人更容易因輟學(xué)、失學(xué)而引發(fā)貧困，貧困家庭可負(fù)擔(dān)的教育成本更少，貧困家庭兒童較一般家庭兒童有更大概率因營養(yǎng)不良導(dǎo)致認(rèn)知能力和學(xué)業(yè)成就不足，只能獲得低收入工作崗位(2)Mitra S , Posarac A , Vick B , Disability and poverty in developing countries: a snapshot from the world health survey, Social Protection & Labor Policy & Technical Notes, Vol.41,No.1,2011,pp.1-18.。通過加強教育、發(fā)掘人的潛力，可以為殘障人的發(fā)展注入動力，實現(xiàn)“造血”目的。一方面，教育作為一種人力資本投資，對殘障人就業(yè)、收入有顯著的正向影響，是個人獲得社會地位、實現(xiàn)向上流動的最重要因素(3)Donald J. Treiman & Kam-bor Yip, Educational and Occupational Attainment in 21 Countries. in Melvin L. Kohn .ed, Cross-National Research in Sociology, California: Sage Publications，1989,pp.373-394.。另一方面，教育還具有非經(jīng)濟收益性。精心的教學(xué)設(shè)計能增加社會生活體驗，生活自理技能的學(xué)習(xí)能減輕家庭撫養(yǎng)負(fù)擔(dān)，學(xué)校的集體生活能促進殘疾人社會交往能力(4)汪斯斯，邢蕓：《人力資本視角下的殘疾人教育成本和教育收益分析》，《中國特殊教育》，2016年第7期。。

但是，殘障人境遇多樣。有些人獲得了很好的教育機會，有些人卻因各種因素?zé)o法接受教育。如果教育機會獲得的差異由一些自身無法選擇的因素所導(dǎo)致，如戶籍、性別、殘障狀況，即存在“機會不平等”，則令人難以接受。比徹姆認(rèn)為，正義的社會制度“傾向于糾正純粹由于出身(家庭出身和階級出身)、自然稟賦、歷史環(huán)境(某個時期或一生的處境)所造成的不幸”(5)[美]湯姆·L·比徹姆：《哲學(xué)的倫理學(xué)》，雷克勤譯，北京：中國社會科學(xué)出版社，1990年版，第373頁。，這就需要準(zhǔn)確識別并消除機會不平等，以實現(xiàn)社會公正。那么，殘障人獲得教育機會的影響因素在不同時期和不同教育階段是否有差異？哪些殘障人是教育制度的“最少受惠者”？實現(xiàn)殘障人教育公平應(yīng)瞄準(zhǔn)誰、合乎誰的“最大利益”？

二、文獻綜述

機會平等是指所有人只要付出足夠努力，在贏取同一個社會職位時都擁有同等機會，也即羅爾斯所說的“使所有職位對所有人開放”(6)[美]約翰·羅爾斯：《正義論》，何懷宏等譯，北京：中國社會科學(xué)出版社，1988年版，第56頁。?？茽柭J(rèn)為，教育機會平等經(jīng)歷了不同歷史階段，有了不同意義，從“所有兒童必須在同樣的學(xué)校學(xué)習(xí)同樣的課程”到“由于不同兒童會有不同職業(yè)前景，必須向每種類型學(xué)生提供不同課程”，再到與“種族與隔離”有關(guān)的“是否有上同樣學(xué)校的機會”。(7)[美]詹姆斯·科爾曼：《教育機會均等的觀念》，載張人杰：《國外教育社會學(xué)基本文選》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2008年版，第151頁。

教育機會不平等是個核心議題，許多研究者對中國教育不平等及其年代變化進行了研究。從宏觀視角測度教育機會時，學(xué)者們使用入學(xué)率、教育投入和平均受教育年限等指標(biāo)，不平等測量指標(biāo)多采用標(biāo)準(zhǔn)差、基尼系數(shù)和泰爾指數(shù)等。對微觀個體教育機會不平等變化趨勢分析中，部分學(xué)者采用線性回歸模型。如李春玲以被調(diào)查者的受教育年限為因變量，以影響教育機會分配的各種因素(如家庭背景、性別或民族等)為自變量，區(qū)分年齡組分別做回歸分析，通過比較各年齡組模型回歸系數(shù)的變化，判斷教育機會不平等變化趨勢。(8)李春玲：《教育不平等的年代變化趨勢(1940—2010)——對城鄉(xiāng)教育機會不平等的再考察》，《社會學(xué)研究》，2014年第2期。但由于不同年代教育機會總量在不斷增長(教育擴張)，即邊際分布在不斷變化，根據(jù)不同年齡組的回歸系數(shù)所做的判斷可能會產(chǎn)生誤導(dǎo)。

Mare采用logit模型以“是否升學(xué)”為因變量，考察從小學(xué)至大學(xué)各階段教育機會不平等分布，從而克服這一問題。(9)Mare, Robert D. Social Background and School Continuation Decisions. Journal of the American Statistical Association, Vol.75,No.370,1980,pp.295-305.該模型在教育機會不平等研究中被廣泛使用。劉精明對不同時期我國基礎(chǔ)教育階段入學(xué)機會獲得的影響因素及影響程度分析后提出，內(nèi)生性家庭資源較少受外部社會條件和社會過程的干預(yù)，導(dǎo)致他們的教育不平等持久而穩(wěn)定地增長；而外依性家庭資源對機會不平等的影響則可能因教育擴展或其他大規(guī)模的平等化社會過程而下降，也可能在相反的社會條件下被強化。(10)劉精明：《中國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的機會不平等及其變化》，《中國社會科學(xué)》，2008年第5期。李春玲的研究表明，以1978年為界，我國教育機會不平等經(jīng)歷了一個先下降后上升過程。(11)李春玲：《社會政治變遷與教育機會不平等——家庭背景及制度因素對教育獲得的影響(1940—2001)》，《中國社會科學(xué)》，2003年第3期。Barros等人對拉丁美洲和加勒比海地區(qū)兒童基本機會不平等測度時，基于羅默的機會不平等理論，構(gòu)造了機會不平等指數(shù)(D指數(shù))。他們認(rèn)為，基本機會平等在于確保盡可能多的人有機會獲得基本機會，同時確保在可用機會有限情況下公平分配機會，與環(huán)境沒有任何關(guān)聯(lián)。因此該指數(shù)綜合了兩個要素：一是人類發(fā)展所必需的基本機會覆蓋水平；二是這些機會分配的均等程度取決于兒童性別或家庭特征等因素(12)Ricardo Paes de Barros, Francisco H. G. Ferreira, José R. Molinas Vega, and Jaime Saavedra Chanduvi with Mirela de Carvalho, Samuel Franco, Samuel Freije-Rodriguez, and Jérémie Gignoux, Measuring Inequality of Opportunities in Latin America and the Caribbean, NewYork: The World Bank,2009,p.6.。此后，國內(nèi)外學(xué)者借鑒Barros等人構(gòu)建的D指數(shù)測度教育機會不平等。靳振忠用2013年CGSS調(diào)查數(shù)據(jù)計算了D指數(shù)，指出我國高等教育獲得的機會不平等程度整體在不斷縮小，且各類環(huán)境變量對高等教育機會不平等的相對貢獻在不同階段有所不同(13)靳振忠，王亮，嚴(yán)斌劍：《高等教育獲得的機會不平等：測度與分解》，《經(jīng)濟評論》，2018年第4期。。鄧樸方曾提出，殘障人與健全人最大差距“更多的是教育上的差距，殘疾人在學(xué)習(xí)上的障礙主要不是由于殘疾本身造成的，更多是由于所提供的條件和環(huán)境造成的”(14)鄧樸方：《發(fā)展殘疾人教育很緊迫，很現(xiàn)實》，《中國殘疾人》，2009年第6期。。雖然殘障人接受教育的人數(shù)逐年增長，但受教育水平與普通人相比仍存在明顯差距，殘障人可能因為觀念保守、資源缺乏或社會歧視而難以獲得教育機會。2015年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中期評估“特殊教育專題評估報告”指出，“部分地方對特殊教育的認(rèn)識水平偏低，仍將其定位為慈善事業(yè)和公益事業(yè)，而非殘疾兒童應(yīng)享有的權(quán)利”(15)教育部：《〈國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要〉中期評估：特殊教育專題評估報告》，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2015n/xwfb_151130/151130_sfcl/201511/t20151130_221728.html，訪問日期：2021年12月5日。。

除此之外，殘障人之間存在著教育機會不平等，諸如區(qū)域經(jīng)濟(16)許巧仙，詹鵬：《公平正義與弱有所扶:殘疾人教育結(jié)構(gòu)性困境及服務(wù)提升研究》，《中國行政管理》，2018年第11期。、學(xué)校短缺、學(xué)校內(nèi)部缺乏支持、教育支持系統(tǒng)(如必要手語設(shè)施和招生考試便利性設(shè)施)缺失、父母態(tài)度觀念和宗教信仰(17)Mwaipopo R N， Lihamba A， Njewele D C , Equity and Equality in Access to Higher Education: the experiences of students with disabilities in Tanzania, Research in Comparative & International Education, Vol.6, No.4,2011,p.415.、財務(wù)困難和機構(gòu)拒絕(18)Lamichhane,K, Disability, Education and Employment in Developing Countries: From Charity to Investment, Cambridge: Cambridge University Press, 2015，pp.222-223.、學(xué)生家庭經(jīng)濟能力和支持意愿等(19)Hughes, C. Poverty and Disability: Addressing the Challenge of Inequality, Career Development for Exceptional Individuals, Vol.36,No.1,2013,pp.37-42.都會造成教育機會不平等。

殘障人自身性別、障礙類別與等級、種族等是教育機會獲得差異的重要來源。許巧仙指出女性殘障人獲得高等教育機會的可能性更小(20)許巧仙，吳填：《聯(lián)合國〈殘疾人權(quán)利公約〉與我國殘疾人受教育權(quán)保障》，《人權(quán)》，2018年第5期。。Lamichhane對部分發(fā)展中國家情況進行研究后發(fā)現(xiàn)，聽力障礙者一般比視覺和肢體障礙者獲得的教育年限更少，在特殊教育機構(gòu)學(xué)習(xí)的人(半數(shù)以上是聾生)獲得相對更少的受教育年限(21)Lamichhane, K, Disability, Education and Employment in Developing Countries: From Charity to Investment，Cambridge: Cambridge University Press.2015, p.220.。印度不同殘障程度和不同類型的殘障兒童的文盲率存在較大差異(22)安雙宏，李佳宇：《教育公平視角下的印度殘疾人教育》，《比較教育研究》，2014年第9期。，重度障礙、智力障礙、視覺障礙、多重障礙兒童的文盲率顯著更高(23)Planning Commission Government of India. Twelfth FiveYear Plan(2012～2017)Social Sectors, New Delhi：SagePublications, 2013,p.48.。在中國，參加普通高考和進入普通高校的殘障考生多數(shù)是肢體殘障或者輕度的盲聾考生，其他類型的殘障考生被普通高校接納的機會十分有限(24)申素平：《高等教育階段我國殘疾人教育機會平等權(quán)的法律保障》，《中國教育法制評論》，2014年第1期。。這些年來，殘障學(xué)生規(guī)模和類型結(jié)構(gòu)已發(fā)生改變，傳統(tǒng)的特殊教育模式主要針對盲、聾、弱智三類殘障兒童，已無法滿足所有類型殘障兒童對教育的需求。隨班就讀、送教上門、遠程教育等新型特殊教育方式主要集中在大城市，鄉(xiāng)鎮(zhèn)村因為師資、資金等得不到保障而無法推行特殊教育，其區(qū)域內(nèi)殘障學(xué)生的義務(wù)教育難以得到保障(25)丁勇，王培峰：《中國特殊教育發(fā)展報告(2018)》，載凌亢主編：《中國殘疾人事業(yè)發(fā)展報告(2018)》，北京：社會科學(xué)文獻出版社，2018年版，第64-65頁。。

應(yīng)該看到，由于數(shù)據(jù)等方面限制，人們較少關(guān)注到不同因素對殘障人教育機會影響的變化及差異分布，鮮見對殘障人教育機會不平等變化趨勢開展相關(guān)研究。此外，現(xiàn)有的測度機會不平等程度的指數(shù)普遍要求較高，數(shù)據(jù)難以與研究要求一致，而Barros構(gòu)建的D指數(shù)是一個綜合性指標(biāo)，可以規(guī)避其他指標(biāo)和方法必須將樣本按照環(huán)境分組的局限性。因此，本文分析不同教育階段中殘障人教育機會影響因素及其變化，同時采用D指數(shù)，結(jié)合Mare模型，測度各時期和各教育階段殘障人教育機會不平等程度。

三、實證分析

(一)研究設(shè)計

1.數(shù)據(jù)來源

本文采用2018年J省殘疾人聯(lián)合會的殘疾人基礎(chǔ)調(diào)查數(shù)據(jù)，在全省各市、區(qū)縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)(街)和社區(qū)層面分層抽樣，在社區(qū)內(nèi)隨機抽樣，考慮青少年兒童尚在接受教育，故剔除18歲以下殘障者。同時，因不便賦值，還刪除了學(xué)歷為“其他”的樣本，經(jīng)過處理共得到17165個成年殘障人樣本。

2.變量介紹

被解釋變量分別為“是否獲得義務(wù)教育機會、高中(中職)教育和高等教育機會”，在義務(wù)教育變量中，受訪者回答學(xué)歷在“初中”及以上者，賦值為1；在高中(中職)教育變量中，受訪者回答學(xué)歷在“高中、中職”及以上者，賦值為1；在高等教育變量中，受訪者回答學(xué)歷在“大專、本科、研究生”者，賦值為1，否則為0。

本文的解釋變量有：年齡、居住地、性別、民族、障礙類別和障礙等級。殘障人年齡為受訪者2018年時的周歲年齡；受訪者居住地類別為“農(nóng)村”的賦值為1，為“社區(qū)居委會”的賦值為0；受訪者性別設(shè)置男性為0，女性為1；障礙類別變量中，將“肢體障礙”設(shè)置為參照組，同時設(shè)置“智力障礙”“視力障礙”“言語障礙”“精神障礙”“聽力障礙”“多重障礙”共6個虛擬變量(樣本為某一類別的障礙時，相應(yīng)的虛擬變量賦值為1，否則賦值為0)；障礙等級則將程度最輕的“四級”作為參照組，同時設(shè)置三、二、一級3個虛擬變量。受訪者為少數(shù)民族的賦值為1，漢族為0，受訪者戶口所在地設(shè)置為啞變量(26)教育機會的獲得存在地區(qū)差異，劉精明在研究基礎(chǔ)教育機會獲得時控制了東、中、西區(qū)域，認(rèn)為居住的地區(qū)差異對入學(xué)機會和教育成就有顯著影響。許巧仙、詹鵬分析N省殘障人教育機會影響因素時，控制了殘障人生活的區(qū)域變量，分為“經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)、中等發(fā)達地區(qū)和欠發(fā)達地區(qū)”。筆者嘗試用將J省9市縣劃分為“發(fā)達、中等發(fā)達和欠發(fā)達”三組以及“較發(fā)達和欠發(fā)達”兩組，發(fā)現(xiàn)：生活在較發(fā)達地區(qū)的殘障人比欠發(fā)達地區(qū)的獲得教育機會概率更大；但并非生活的地區(qū)經(jīng)濟越發(fā)達概率越高，如果簡單以經(jīng)濟發(fā)展情況對地區(qū)差異進行控制，可能掩蓋一些其他影響因素，如民間觀念等，因此，本文將所有市縣分別設(shè)置為啞變量方式納入方程。。

在17165個樣本中，獲得了義務(wù)教育機會的殘障人占比35.05%，獲得普通高中或中職教育及以上的殘障人占比8.83%，獲得專科及以上高等教育的殘障人占比1.45%。樣本的平均年齡為59歲，最大年齡為106歲，女性占44.96%，75.66%受訪者居住地所在的村居委會是“村委會”(居住地類別為農(nóng)村)，少數(shù)民族受訪者占1.88%。

表1 主要變量描述性統(tǒng)計

3.實證策略

綜合考慮文獻綜述中教育機會獲得的影響因素以及數(shù)據(jù)可及性，本研究的回歸模型如下：

Peduc=φ+αxage+βxrural+γxfemale+δxtype+μxclass+σxminority+ε

(1)

其中，Peduc是受訪者獲得教育機會的概率。xage為受訪者年齡，xrural為受訪者是否居住在農(nóng)村地區(qū)，xfemale為受訪者的生理性別是否為女性，xclass為障礙等級，δxtype為障礙類別，xminority為受訪者是否為少數(shù)民族。分世代回歸中，樣本被分為5組，分別是60歲及以上者、50—59歲、40—49歲、30—39歲、18—29歲。為更好地嵌入時代背景，下文分別稱之為“50后及之前出生”(以下簡稱“50后”)、“60后”、“70后”、“80后”和“90后”。

第二步，由于教育機會獲得是一個離散結(jié)果，我們在估計機會不平等時采用了Barros方法，使用D指數(shù)來估計，D指數(shù)背后的理念是“如果始終貫徹機會平等原則，那么由環(huán)境定義的群體獲得率和整個人口平均獲得率之間應(yīng)該是精確的對應(yīng)關(guān)系。這種對應(yīng)關(guān)系用D指數(shù)來衡量，D指數(shù)范圍是0到1(以百分比表示為0到100)，并且在完全機會平等的情況下，D值為零”(27)Ricardo Paes de Barros, Francisco H. G. Ferreira, José R. Molinas Vega, and Jaime Saavedra Chanduvi with Mirela de Carvalho, Samuel Franco, Samuel Freije-Rodriguez, and Jérémie Gignoux, Measuring Inequality of Opportunities in Latin America and the Caribbean, NewYork:The World Bank, 2009,p.64.，D指數(shù)計算過程如模型4所示。

(2)

D指數(shù)的具體解釋是：為了恢復(fù)所有人的平等機會，不同環(huán)境的群體必須“重新分配”機會份額。通過計算D指數(shù)來衡量現(xiàn)有機會是否得到公平分配，該指數(shù)可以比較不同環(huán)境群體獲得給定機會的概率。不過，我們計算出來的機會不平等是一個相對最低限度，是當(dāng)前條件所能測度出來的下限值。

(二)實證結(jié)果

1.殘障人教育機會資源分布

根據(jù)Barros的機會不平等測量方法，需要結(jié)合社會中基本機會的絕對水平。因此我們從就學(xué)覆蓋率上回答“各時期殘障人所能獲得的全部教育資源是多少”的問題，可以看到殘障人獲得的機會總量變化情況。殘障人在各階段所能獲得的教育機會都不多，即使是義務(wù)教育階段，殘障人的受教育機會也是低于全體適齡人員水平。從表2可以看到，非義務(wù)教育階段的教育機會覆蓋率一直低于義務(wù)教育階段，特殊教育資源仍不足以滿足殘障學(xué)生非義務(wù)教育需求，至2015年，全國仍有589個30萬人口以下的縣沒有特教學(xué)校，學(xué)前特殊教育剛剛起步，殘障幼兒入園率偏低，貧困地區(qū)基本為空白，殘障人職業(yè)教育發(fā)展相對緩慢，高等特殊教育整體規(guī)劃與管理亟待進一步加強(28)教育部：《〈國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要〉中期評估：特殊教育專題評估報告》，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2015n/xwfb_151130/151130_sfcl/201511/t20151130_221728.html，訪問日期：2021年12月5日。。

表2 各世代組教育機會覆蓋率

從年齡段上看，接受義務(wù)教育的殘障人比例持續(xù)增加，但“90后”義務(wù)教育比例減少了；接受高中(中職)教育的殘障人中“60后”和“80后”占比達到次高和最高，而“70后”和“90后”接受高中(中職)教育比例有所回落。接受過高等教育的殘障人從“50后”的0.5%逐年增加到“80后”的4.92%，這個比例到“90后”時有所下降。

理論上，隨著教育政策的完善和財政持續(xù)投入，殘障人獲得的總體教育機會應(yīng)該持續(xù)增加。那么，為什么在三個教育階段中，“90后”殘障人受教育機會都相對減少？原因在于：一方面，殘障人福利政策相繼出臺，新近出生的殘障人家屬較早為殘障人領(lǐng)取了殘疾證，因此登記在冊的學(xué)歷信息較低；另一方面，“90后”殘障人的障礙類別結(jié)構(gòu)較其他世代不同，20世紀(jì)80年代及以前出生的肢體障礙者占比較高(45%以上)，“90后”殘障人中肢體障礙者比例下降至32.18%。但“90后”智力障礙者占比顯著更高(30.99%)，而“60后”這一比例僅為2.95%。另外，殘障人更多生活在農(nóng)村，第二次全國殘疾人抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，居住在農(nóng)村的殘障人占75.04%，21世紀(jì)初開始的撤點并校直接影響農(nóng)村偏遠地區(qū)殘障學(xué)生就學(xué)。

2.殘障人獲得教育機會回歸結(jié)果

將樣本按不同出生時期(世代)分組，對不同階段教育機會獲得分別進行l(wèi)ogit回歸發(fā)現(xiàn)(見表3—5)，居住地、性別、障礙程度、障礙類別影響殘障人獲得教育機會，不同時期出生的殘障人獲得教育機會的概率不同，地區(qū)差異始終存在。

義務(wù)教育階段(表3)，居住在農(nóng)村、女性、一級與二級殘障、智力障礙與多重障礙是殘障人難以獲得義務(wù)教育機會的主要因素?？傮w樣本中，農(nóng)村殘障人受到義務(wù)教育概率比非農(nóng)居民低73.2%。性別差異對各階段教育機會的獲得有影響，且在義務(wù)教育中最為突出。相對于男性，殘障女性獲得義務(wù)教育機會概率低67.2%。障礙等級對獲得教育機會影響顯著，重度殘障人獲得平等教育機會所要克服的困難更多。障礙等級對教育機會獲得的影響力在義務(wù)教育階段較大，與障礙程度最輕的四級殘障人相比，一、二級殘障人獲得義務(wù)教育機會的概率分別低34.2%、22.3%。智力障礙、言語障礙與多重障礙均會阻礙殘障人獲得義務(wù)教育機會。智力障礙者、言語障礙者與多重障礙者獲得義務(wù)教育機會分別低于肢體障礙者81.8%、26.8%、54.4%?？梢园l(fā)現(xiàn)，智力障礙者更難獲得義務(wù)教育。從不同世代看，更高的殘障等級、農(nóng)村殘障人與女性殘障人更難獲得義務(wù)教育機會。

表3 各世代義務(wù)教育階段受教育機會的回歸結(jié)果及幾率比

在高中(中職)教育階段(表4)，農(nóng)村殘障人獲得高中教育的概率比非農(nóng)村殘障人低79.2%，與義務(wù)階段相比，農(nóng)村殘障人獲得高中(中職)教育的概率更低。女性殘障人獲得高中(中職)教育的概率比男性低55.5%，更高的殘障等級者更難獲得高中教育，一級與二級殘障等級者獲得高中教育的概率分別比四級殘障低21.8%與20.2%。智力障礙者最難獲得高中(中職)教育的機會，智力障礙者獲得高中(中職)教育的概率比肢體障礙者低88.6%，而言語障礙者與多重障礙者獲得高中(中職)教育的概率分別比肢體殘障者低56.5%與65.4%。從世代角度看，“70后”的農(nóng)村殘障人比之非農(nóng)殘障人最難獲得高中(中職)教育，而女性殘障者隨著世代的不同，其獲得高中(中職)教育的概率不斷提升，這一結(jié)果與義務(wù)教育階段相似。殘障等級隨著世代的不同顯著性在增加?！?0后”二級殘障者比“60后”的二級殘障者更難獲得高中(中職)教育，“60后”二級殘障者比四級殘障者獲得高中(中職)教育的概率低27.2%，這一數(shù)值在“90后”中為46.6%。

表4 各世代高中(中職)教育階段受教育機會的回歸結(jié)果及幾率比

高等教育階段(表略)，農(nóng)村殘障人獲得高等教育的概率比非農(nóng)村殘障人低87.4%，這一差距隨著教育層次的不斷提高，變得有所擴大。義務(wù)教育階段農(nóng)村殘障人比非農(nóng)村殘障人獲得教育的概率低73.2%，高中教育階段為79.2%。女性殘障者在接受高中教育后，更加傾向于繼續(xù)升學(xué)，在義務(wù)教育階段女性殘障者獲得教育的概率比男性低67.2%，高中教育階段低55.5%，高等教育階段與高中教育階段基本持平，為55.9%。但不容忽視的是，男性障礙者與女性障礙者在獲得各個層次的教育機會方面存在巨大不平等，女性殘障者更難獲得教育機會。一部分原因是，在殘障人眾多的農(nóng)村地區(qū)仍然存在重男輕女觀念，還有部分原因是女性接受高層次教育的勞動力市場回報低于男性(29)鄭磊，張鼎權(quán)：《中國教育性別差異的經(jīng)濟學(xué)研究評述》，《婦女研究論叢》2013年第2期。。從世代角度看，農(nóng)村殘障人更難獲得高等教育，“50后”殘障群體中，農(nóng)村殘障人比非農(nóng)村殘障人獲得高等教育的概率低96.4%，“60后”為97.3%、“70后”為94.7%、“80后”為84.5%。這表明在過去的幾十年中，農(nóng)村殘障人獲高等教育機會的狀況僅有小幅度改善，仍有很大的提升空間。民族因素在義務(wù)教育與高中教育階段均不顯著，而在高等教育階段中的總體樣本中變得顯著，可以發(fā)現(xiàn)在高等教育階段總體樣本中，少數(shù)民族殘障者獲得教育的機會是漢族殘障者的2.3倍。說明我國對少數(shù)民族的教育優(yōu)惠政策在高等教育階段有了明顯成效。一、二級殘障人較四級殘障人接受高等教育的概率分別低38.1%、33.3%，相對于肢體障礙者，智力、言語和多重障礙者接受高等教育的概率低95.4%、77.3%和69.2%。

總體看，殘障人在獲得教育機會方面存在不平等。隨著教育層次上升，農(nóng)村殘障人與非農(nóng)村殘障人之間受教育機會的差距不斷拉大。女性殘障者與男性殘障者之間的差距雖然隨著教育層次的提升波動較少，但兩者之間的差距依然巨大。障礙等級對義務(wù)教育和高中(中職)教育機會獲得的影響力較大，到高等教育階段時有所減弱。在三個教育階段，重度殘障人都較輕度殘障人更難獲得教育機會。智力、多重障礙者難以獲得教育機會的特點，在越高層次的教育階段中越明顯。不同世代之間，距離當(dāng)下越近的世代，其獲得教育的機會越大，居住地、性別、殘障等級對受教育機會的負(fù)向影響逐漸變小。

3.殘障人教育機會不平等狀況

D指數(shù)可以解釋為需要從在某方面“較富裕”群體重新分配給“較貧窮”群體的所有可用機會中的一部分，以實現(xiàn)所有人的機會平等。表5是總樣本及分世代樣本的教育機會不平等測度結(jié)果。相較而言，殘障人在義務(wù)教育階段的機會不平等程度最小，為28.04%；高中(中職)階段機會不平等程度上升為39.51%；高等教育階段的機會不平等程度最高，至少有58.18%的教育機會需要被重新配置，才能實現(xiàn)教育機會平等。

表5 總樣本及分世代的教育機會不平等(D指數(shù))計算結(jié)果

從縱向看，義務(wù)教育階段的機會不平等程度在“50后”殘障人中最高，在“60后”“70后”“80后”殘障人中機會不平等逐漸下降，但在“90后”群體中卻又上升了?！?0后”義務(wù)教育機會不平等水平上升和教育機會覆蓋率下降，主要與重度殘障人就學(xué)困難、障礙類別結(jié)構(gòu)發(fā)生變化以及部分地區(qū)差異有關(guān)。

殘障人高中(中職)教育機會不平等的水平在“70后”和“90后”身上都曾回升。教育機會不平等程度上升與整體的教育覆蓋率下降有關(guān)，20世紀(jì)90年代以來，農(nóng)村剩余勞動力向城市的轉(zhuǎn)移方式發(fā)生了由短期務(wù)工向長期在城市滯留的轉(zhuǎn)變，留守兒童、打工子弟的教育成為難題，改革開放后第一批進城務(wù)工者獲得的相對高收入和社會興起的“讀書無用論”，20世紀(jì)末學(xué)雜費上漲、21世紀(jì)初撤點并校等原因，造成了農(nóng)村初中生輟學(xué)率較高。這分別發(fā)生在“70后”和“90后”“初升高”時期，一定程度上導(dǎo)致了這兩個世代的殘障人高中(中職)教育機會不平等程度的加劇。

殘障人高等教育階段的機會不平等程度逐年在下降，原因部分在于殘障人教育政策的改善，越來越多的殘障人走進高等院校學(xué)習(xí)；部分則是因為殘障人群體接受高等教育的總體機會仍然較少，表2的教育機會覆蓋率數(shù)據(jù)顯示，“90后”殘障人接受高等教育的比例僅為2.59%，較“80后”低2.33%。

四、結(jié)論與建議

政策執(zhí)行過程中，政策主體、政策對象和社會環(huán)境相互作用。不同時期，殘障人教育機會不平等程度和來源并不相同，只有動態(tài)識別環(huán)境和政策對象的變化，才能有效地優(yōu)化殘障人教育政策。增加殘障人教育機會，促進教育機會平等，是實現(xiàn)社會公平正義、保障公民平等權(quán)益的必要舉措，對鞏固和拓展脫貧攻堅成果意義重大。精準(zhǔn)識別誰處在劣勢，誰最需要得到補償，是保障殘障人教育機會平等、讓每個殘障人平等獲得“進得來、讀得下、出得去”的基本前提。

從J省的整體情況看，居住在農(nóng)村、性別為女、障礙程度嚴(yán)重，以及智力、多重和言語殘障人，獲得的教育機會相對較少。從“50后”到“90后”，城鄉(xiāng)差異對殘障人教育機會的影響逐漸減小，性別差異不再顯著。但障礙等級對殘障人教育機會影響越來越大。特殊教育事業(yè)的發(fā)展很大程度上滿足了視力、聽力和言語障礙者的教育需求，與此同時，智力障礙者(自閉癥、腦癱兒童)和多重障礙者的教育機會增加得很有限，二者成了殘障人教育的短板。

從殘障人教育機會不平等D指數(shù)計算結(jié)果看，有28.04%的義務(wù)教育機會需重新分配才能實現(xiàn)教育機會平等，越高層次的教育階段機會不平等狀況越嚴(yán)重，高中和高等教育機會不平等D指數(shù)分別為39.51%和58.18%。這表明，我國義務(wù)教育制度成效顯著，殘障人在義務(wù)教育階段的機會不平等程度在“50后”“60后”“70后”“80后”中呈現(xiàn)出依次遞減趨勢，但在“90后”中教育機會不平等程度有所上升?！?0后”和“90后”殘障人的高中(中職)教育機會不平等發(fā)生回升，不可忽視的原因是改革開放后農(nóng)民進城務(wù)工形成了與務(wù)農(nóng)的收入剪刀差，以及20世紀(jì)末教育成本上漲阻滯了農(nóng)村和貧困地區(qū)殘障人接受高中階段的學(xué)習(xí)，使得高等教育機會不平等在各世代中呈現(xiàn)依次降低趨勢。為了促進殘障人教育機會平等，我們提出如下建議。

第一，踐行殘障人是人類大家庭平等成員理念。進入新時代，黨和政府十分關(guān)心殘障人等弱勢群體，反復(fù)強調(diào)要發(fā)展好殘障人事業(yè)，促進殘障人全面發(fā)展和共同富裕，而這離不開教育保障和支撐。為此，各部門要圍繞這個理念開展行動，延長殘障人義務(wù)教育年限至高中階段，讓這類群體能夠接受從幼兒園到高中階段的完整教育，避免義務(wù)教育階段完成后這一群體輟學(xué)率上升問題，為他們接受高等教育和職業(yè)教育提供良好基礎(chǔ)。因此，要實行財政向殘障人教育投入保障機制，確保殘障群體15年義務(wù)教育目標(biāo)的實現(xiàn)，確保他們獲得從幼兒園到初高中階段的教育。同時，支持普通高校、開放大學(xué)、成人高校等面向殘障學(xué)生開展繼續(xù)教育，支持各種職業(yè)教育培訓(xùn)機構(gòu)進行免費殘障人職業(yè)技能培訓(xùn)，拓寬和完善殘障人終身學(xué)習(xí)通道。這就要完善師資及基本教學(xué)設(shè)施的投入與更新，為殘障人接受完全教育提供物質(zhì)條件與師資保障，減少他們因為教育不完整、知識儲備不夠多而受到的社會排斥。

第二，縮小地區(qū)與城鄉(xiāng)間殘障人教育布局差異。城鄉(xiāng)和區(qū)域間經(jīng)濟發(fā)展水平差距、殘障人分散居住以及學(xué)校承擔(dān)殘障人教育零碎化給殘障人平等教育提出了現(xiàn)實挑戰(zhàn)，越是貧困地區(qū)、越是農(nóng)村地區(qū)，越需要政府加大投入，否則這些地區(qū)永遠趕不上發(fā)達地區(qū)或城市地區(qū)的殘障人教育投入；另外，越是殘障人較為零散地區(qū)，越需要我們額外地予以關(guān)照或給予其免費的適度集中教育機會，或給予殘障人所在地學(xué)校更多的投入，鼓勵他們完善殘障人教育體系，為殘障人提供優(yōu)質(zhì)而完全的教育。因此，這就要透過設(shè)置專項教育投入為各類、各年齡段殘障人員提供適宜特別是個性化的教育方案與服務(wù)，實行專項財政優(yōu)先向農(nóng)村地區(qū)、貧困地區(qū)殘障人傾斜的政策，切實縮小地區(qū)與城鄉(xiāng)間殘障人教育不均衡，為殘障人接受完全教育掃除教育供給方面的障礙，盡可能發(fā)掘殘障人接受教育、進行學(xué)習(xí)的潛能，助推他們實現(xiàn)個人價值與人生理想。

第三，創(chuàng)新殘障人教育接受形式，增進教育機會平等。殘障類型多樣，殘障程度不一，致殘原因復(fù)雜，而學(xué)校教育往往無法完全兼顧到差異性、個性化的殘障人教育需要，無法做到全殘障類型、全殘障等級的教育需要，這就需要動員并整合家庭與社會的力量投入到殘障人教育事業(yè)中去，為他們提供適合及適宜的教育，讓他們能夠接受完15年教育，增加他們走進社會、融入社會的智力支持機會。為此，除了鼓勵并支持經(jīng)濟條件較好的殘障人家庭遷移戶口到經(jīng)濟條件和殘障人教學(xué)條件更好的城市地區(qū)外，對貧困殘障人15年義務(wù)教育期間實行學(xué)雜費及生活費全部免費外，那些因障礙無法到校就學(xué)的適齡人員，特別是對重度和極重度殘障人員，可以通過購買服務(wù)形式開展送教上門、床邊教學(xué)、在家教育、在家考試等形式提供接受教育機會，形成常態(tài)化、規(guī)范化資金來源機制、資金保障機制、教育運行機制和教學(xué)質(zhì)量評估與考核機制，規(guī)范好這類教育的教師資格、資金來源、送教對象和教學(xué)內(nèi)容等，確保為殘障人提供適合的、而非同質(zhì)的教育，促進教育機會平等的真正實現(xiàn)。