生物學(xué)課堂“偽學(xué)習(xí)”現(xiàn)象應(yīng)對策略淺探

“偽學(xué)習(xí)”現(xiàn)象是學(xué)生表面上認真學(xué)習(xí)、配合教師，服從于教師的各種教學(xué)指令，實則沒有真正進入學(xué)習(xí)狀態(tài)，而是通過各種方法逃避學(xué)習(xí)，滿足于完成學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)習(xí)過程流于形式的現(xiàn)象。從認知的角度分析，“偽學(xué)習(xí)”實質(zhì)包含虛假學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩種狀態(tài)。虛假學(xué)習(xí)是學(xué)生表面上假裝認真學(xué)習(xí)，實際上逃避學(xué)習(xí)的現(xiàn)象;淺層學(xué)習(xí)是學(xué)生以記憶知識為目的進行學(xué)習(xí)，處于學(xué)習(xí)深度不足、學(xué)習(xí)質(zhì)量低下、核心素養(yǎng)水平發(fā)展緩慢的狀態(tài)。

研究發(fā)現(xiàn)，“偽學(xué)習(xí)”現(xiàn)象長期普遍存在于我國各學(xué)段、各學(xué)科的課堂中，有的學(xué)生因長期處于“偽學(xué)習(xí)”的課堂困境中，最終轉(zhuǎn)化為“學(xué)困生”。教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)，各個認知水平的學(xué)生均會或多或少地陷入“偽學(xué)習(xí)”狀態(tài)，需要教師通過適宜的教學(xué)策略予以引導(dǎo)。相對于淺表外顯的“不學(xué)習(xí)”現(xiàn)象，“偽學(xué)習(xí)”表現(xiàn)較為內(nèi)隱，一線教師對其往往認識不足。在課堂中處于“偽學(xué)習(xí)”狀態(tài)的學(xué)生一般也能按要求完成各種學(xué)習(xí)任務(wù)，因而不易被教師識別，使教師難以及時回應(yīng)學(xué)生的困境。

鑒于“偽學(xué)習(xí)”現(xiàn)象具有一定普遍性，如何基于教育學(xué)理論，實施有效的教學(xué)策略幫助學(xué)生走出“偽學(xué)習(xí)”困境，成為一線教學(xué)中亟需解決的問題。在分析“偽學(xué)習(xí)”現(xiàn)象產(chǎn)生原因的基礎(chǔ)上，基于生物學(xué)學(xué)科特征和核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求，結(jié)合高中生物學(xué)實際提出相應(yīng)的教學(xué)建議。

1 關(guān)注真實情境應(yīng)用，激發(fā)學(xué)習(xí)動機

安德烈·焦?fàn)柈?dāng)提出了動機公式：即“動機=需求×價值”，其中需求指向人的基本需求，如生理需求、安全需求、尊重需求等，價值則指向?qū)ψ晕液蛯W(xué)習(xí)價值的認識。在當(dāng)今社會背景下，家長、學(xué)校和教師普遍重視對學(xué)生（子女）基本需求的滿足，而對價值部分，尤其是對于學(xué)習(xí)價值的認識則關(guān)注不足，常將學(xué)習(xí)的價值窄化為記憶知識，獲取更好的成績。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中無法發(fā)現(xiàn)知識本身的意義，無法獲得對學(xué)習(xí)活動的價值認同，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)意義感缺失，對學(xué)習(xí)缺乏行動意愿，逐漸以虛假學(xué)習(xí)的方式逃避學(xué)習(xí)。

真實性情境可以將課堂知識與真實世界相關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生感悟科學(xué)知識在解決現(xiàn)實問題中的價值，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機。生物學(xué)是研究生命現(xiàn)象和生命活動規(guī)律的自然科學(xué)，是與人們?nèi)粘Ｉ铌P(guān)系最為密切的學(xué)科之一，在向?qū)W生展示知識價值的方面具備天然優(yōu)勢。

例如，在“細胞的結(jié)構(gòu)”單元教學(xué)中，教師以“膠原蛋白與皮膚衰老”作為主線：膠原蛋白是一種由成纖維細胞合成的蛋白質(zhì)，具有連接表皮細胞和支撐皮膚結(jié)構(gòu)的功能，與皮膚衰老有密切關(guān)系。隨著年齡的增長，成纖維細胞分泌到細胞外的膠原蛋白數(shù)量減少、質(zhì)量下降，導(dǎo)致皮膚失去彈性和出現(xiàn)皺紋。此情境涉及的膠原蛋白和皮膚衰老問題，學(xué)生在日常中經(jīng)常會碰到。基于主線情境，教師可以衍生出一系列關(guān)鍵問題：①成纖維細胞有哪些結(jié)構(gòu)？②膠原蛋白如何在成纖維細胞中合成、運輸和分泌？③通過吃豬皮等民間方法能否延緩皮膚衰老？學(xué)生運用生物學(xué)知識回答現(xiàn)實生活中的問題，在建構(gòu)科學(xué)概念的同時，獲得了良好的學(xué)習(xí)價值經(jīng)歷，有利于對生物學(xué)學(xué)習(xí)形成較為持久的學(xué)習(xí)動機，并在問題解決中，促進生活經(jīng)驗向科學(xué)概念轉(zhuǎn)化。

2 關(guān)注認知策略指導(dǎo)，降低認知負荷

認知負荷理論認為：當(dāng)個體所要處理的信息總量大于個體的認知資源總量時，就會產(chǎn)生認知負荷，使個體處理信息的效率降低。學(xué)習(xí)材料的復(fù)雜性、組織和呈現(xiàn)方式，學(xué)生的知識經(jīng)驗和認知能力都會影響認知負荷。過高的認知負荷會導(dǎo)致學(xué)生用于加工學(xué)習(xí)直接相關(guān)信息所需的認知資源不足，從而影響學(xué)習(xí)質(zhì)量，陷入淺層學(xué)習(xí)的困境。學(xué)生的認知資源總量是有限的，教師在教學(xué)過程中要關(guān)注認知策略的使用和指導(dǎo)，最大限度地降低阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)的認知負荷，指導(dǎo)學(xué)生高效利用認知資源。

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，生物學(xué)課程以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為宗旨，生命觀念是核心素養(yǎng)最基本的部分，學(xué)生應(yīng)該在較好地理解生物學(xué)概念的基礎(chǔ)上形成生命觀念。生物學(xué)是一個結(jié)論豐富的知識體系，生物學(xué)概念建構(gòu)在生物學(xué)教學(xué)中占據(jù)了重要地位。教師可以通過改變學(xué)習(xí)材料的呈現(xiàn)方式、簡化學(xué)習(xí)材料文本、突出概念的關(guān)鍵特征和組織概念網(wǎng)絡(luò)等認知策略，降低認知負荷，促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

在“免疫的調(diào)節(jié)”單元教學(xué)中，存在非特異性免疫和特異性免疫、體液免疫和細胞免疫、先天性免疫和獲得性免疫等多對名稱相似、含義不同卻又存在聯(lián)系的概念，學(xué)習(xí)認知負荷較高，淺層學(xué)習(xí)易造成概念混淆，教師需要針對性地使用認知策略。例如，教師指導(dǎo)學(xué)生在閱讀教材時，養(yǎng)成圈劃生物學(xué)專有詞匯的習(xí)慣，刪繁就簡，學(xué)會發(fā)現(xiàn)長文本中的核心信息。過程圖可以體現(xiàn)事物之間的復(fù)雜聯(lián)系，但也會消耗較多的認知資源，在“B、T淋巴細胞參與特異性免疫應(yīng)答”教學(xué)中，教師播放“特異性免疫過程”視頻動畫，改變教材中以“過程圖+標(biāo)注”的呈現(xiàn)方式，引導(dǎo)學(xué)生從視頻中更直觀地提取信息，構(gòu)建免疫應(yīng)答過程的概念模型。教師提供特異性免疫的兩種應(yīng)答方式的比較（表1），引導(dǎo)學(xué)生通過填寫表格中的比較項，發(fā)現(xiàn)成對概念的關(guān)鍵差異。在單元教學(xué)的最后，教師出示概念網(wǎng)絡(luò)圖（圖1），展示本單元中各對概念之間的內(nèi)在聯(lián)系，建立結(jié)構(gòu)化的知識體系。

3 關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計，促進具身體驗

具身認知理論強調(diào)身體參與認知活動的價值，認為一切認知活動都是身體體驗過程，身體與環(huán)境的互動結(jié)果會帶來學(xué)習(xí)結(jié)果的改變。課堂學(xué)習(xí)也是基于身體體驗的具身學(xué)習(xí)過程，這里的身體體驗包括通過與物理、社會、心理三類學(xué)習(xí)環(huán)境的互動，而產(chǎn)生的實感、實境、離線三類具身體驗。教學(xué)時，如果教師僅依賴學(xué)生原有的知識，而忽視對學(xué)生自身的感知和體驗的關(guān)照，易導(dǎo)致學(xué)習(xí)深度不足、質(zhì)量低下。教師設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境，充分利用學(xué)生各種感覺器官的感受，可以幫助學(xué)生有效加工學(xué)習(xí)互動中產(chǎn)生的具身體驗，提高學(xué)習(xí)的參與感和效果。

將具身認知理論應(yīng)用于教學(xué)，教師應(yīng)基于生物學(xué)學(xué)科特征，融合各類具身效應(yīng)，創(chuàng)設(shè)促進具身體驗產(chǎn)生的學(xué)習(xí)環(huán)境條件。從物理環(huán)境角度，教師應(yīng)在課堂中給學(xué)生創(chuàng)造機會接觸真實的生物，獲得真實的身體感知，獲得實感具身體驗。從社會和心理環(huán)境角度，教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)主題設(shè)置“真問題”，引發(fā)師生課堂平等對話，增加學(xué)生間的群體交流，為學(xué)生提供遷移應(yīng)用生物學(xué)知識的機會，實現(xiàn)實境和離線具身，促進核心素養(yǎng)發(fā)展。

例如，在“孟德爾豌豆雜交實驗”教學(xué)中，由于城市學(xué)生大多沒有親眼看到過自然中的蝶形花冠，僅憑教材圖片較難對豌豆自花傳粉產(chǎn)生具身體驗。教師可出示豌豆花實物，引導(dǎo)學(xué)生觀察蝶形花冠的形態(tài)，發(fā)現(xiàn)自然情況下，內(nèi)部的雄蕊和雌蕊難以接受外來花粉，自然形成豌豆自花傳粉的認識。在“細胞的分子組成”教學(xué)結(jié)尾，教師可組織學(xué)生討論對“以瘦為美”的生物學(xué)看法。該問題可能在很多生活場景中被提出，同時問題劣構(gòu)，討論需要遷移應(yīng)用多方面生物學(xué)知識，對學(xué)生生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)有較高的要求，可以有效促進學(xué)生交流，有利于學(xué)生建構(gòu)知識體系。

4 關(guān)注科學(xué)論證教學(xué)，提升思維品質(zhì)

認知是人腦獲取外界信息并進行加工處理的過程。認知過程除了需要組織一定的認知策略外，還需要適宜的科學(xué)思維品質(zhì)支持。當(dāng)思維品質(zhì)長期不足以支持完成學(xué)習(xí)任務(wù)時，易使學(xué)生在心理上產(chǎn)生挫敗感和抵觸情緒，以“偽學(xué)習(xí)”的方式逃避學(xué)習(xí)。因此，幫助學(xué)生把握學(xué)科思維方法，提高科學(xué)思維品質(zhì)，是回應(yīng)“偽學(xué)習(xí)”困境的應(yīng)有之義。

科學(xué)論證是指圍繞某一科學(xué)問題收集證據(jù)，并對證據(jù)進行分析和評價。該過程對批判性思維和邏輯性思維等的培養(yǎng)有重要意義。生物學(xué)教材為教師提供了豐富的教學(xué)平臺，如科學(xué)實驗、科學(xué)建模、探究活動等，教師可運用新版ADI模型、Toulmin模型等論證式教學(xué)工具，將科學(xué)論證引入生物學(xué)課堂中，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷像專家一樣思考的論證過程，提出觀點猜想或解決思路，并依據(jù)證據(jù)證明猜想或思路的可行性。

以“人類遺傳病的調(diào)查分析和預(yù)防宣傳”為例，該活動是滬科版教材《必修2.遺傳與進化》中的一個探究活動。探究活動的價值不應(yīng)僅滿足于完成教材設(shè)置的活動流程，還可以進一步開發(fā)，使之成為提升思維品質(zhì)的平臺。教師可以組建活動小組，由學(xué)生分組設(shè)計遺傳病調(diào)查方案，各組間進行方案互評，在評價中培養(yǎng)批判性思維;各小組按調(diào)查方案收集遺傳病發(fā)病率、典型家系等作為證據(jù)，遷移應(yīng)用遺傳學(xué)知識分析證據(jù)，討論所調(diào)查的遺傳病的類型和預(yù)防措施，形成主張;教師組織論證會議，各小組依次展示證據(jù)、提出主張，并接受其他小組的批判和質(zhì)疑。在探究活動的多個環(huán)節(jié)，學(xué)生的批判性思維和邏輯性思維都能得到訓(xùn)練，有利于提升思維品質(zhì)。

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