深度學(xué)習(xí)視域下閱讀教學(xué)中小組合作學(xué)習(xí)的反思與策略

張加龍

摘要

閱讀教學(xué)中，小組合作學(xué)習(xí)往往存在流于形式、淺于思考、失于對話、疏于指導(dǎo)等問題。教師應(yīng)從目標設(shè)定、文本體驗、議題設(shè)置、指導(dǎo)評價等方面出發(fā)，探尋小組合作學(xué)習(xí)的實施策略，推動學(xué)生在閱讀教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞

閱讀教學(xué) 小組合作學(xué)習(xí) 深度學(xué)習(xí)

合作學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)活動方式，在國內(nèi)外課堂教學(xué)中被廣泛運用。美國教育家斯萊文把合作學(xué)習(xí)當(dāng)作一種課堂教學(xué)技術(shù)，認為合作學(xué)習(xí)是指“學(xué)生在小組中從事一定的學(xué)習(xí)活動，同時根據(jù)小組的總成績來獲得獎勵”。加拿大心理學(xué)家文澤指出，“教師指定或隨機地將學(xué)生分配到不同能力水平的小組中，小組成員一同完成教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，這種教學(xué)方法就是合作學(xué)習(xí)”。我國教育家王坦認為“合作學(xué)習(xí)是基于異質(zhì)小組為單位的一種教學(xué)活動，學(xué)生相互學(xué)習(xí)以實現(xiàn)共同的學(xué)習(xí)目標”?；诖?，我們可以知道，課堂教學(xué)中的“合作學(xué)習(xí)”主要包括以下構(gòu)成因素：學(xué)習(xí)目標的設(shè)計與達成;教師的組織點撥;學(xué)生的深度參與;組間的多項交流;等等。

就語文閱讀教學(xué)而言，《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》指出，要引導(dǎo)學(xué)生“對課文的內(nèi)容和表達有自己的心得，能提出自己的看法，并能與他人合作，共同探討、分析、解決疑難問題”。在閱讀教學(xué)中，小組合作學(xué)習(xí)成為教師培養(yǎng)學(xué)生思維能力、推動深度閱讀和學(xué)習(xí)的有效手段，成為各類公開課的“標配”。但是，閱讀教學(xué)中的小組合作學(xué)習(xí)仍然存在不少問題，應(yīng)該引起語文教育界的關(guān)注。

一、閱讀教學(xué)中小組合作學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀反思

不少語文教師對小組合作學(xué)習(xí)的理解不夠準確。有的教師認為小組合作學(xué)習(xí)是為了讓公開課更加熱鬧，有了小組討論，就體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位;有的教師認為小組合作學(xué)習(xí)就是學(xué)生討論，至于有沒有討論結(jié)果，都不影響課堂教學(xué);有的教師認為小組合作學(xué)習(xí)難以組織，與其讓學(xué)生在討論上浪費時間，還不如自己直接講授?？v觀部分閱讀教學(xué)課堂，我們不難發(fā)現(xiàn)，小組合作學(xué)習(xí)主要存在以下弊端：

一是流于形式。在有些課堂上，小組合作學(xué)習(xí)僅僅是為教師的講授服務(wù)，為得到教師預(yù)設(shè)的“正確答案”而進行。小組合作學(xué)習(xí)“來也匆匆，去也匆匆”，成為一個簡單的規(guī)定動作。部分教師不管學(xué)生合作學(xué)習(xí)的狀況，只管推進課堂進程，完成自己的教學(xué)任務(wù)，小組合作學(xué)習(xí)成為標榜課堂“以生為本”的華麗標簽。

二是淺于思考。有些教師在學(xué)生還沒有疏通課文，缺乏基本的閱讀體驗時，就開始組織學(xué)生進行所謂的合作學(xué)習(xí)。討論交流的內(nèi)容只是文本的簡單再現(xiàn)，或是成員間的機械重復(fù)，缺少應(yīng)有的思維深度。學(xué)生沒有深入思考的時間，也缺乏深度學(xué)習(xí)的機會。

三是失于對話。有的小組合作學(xué)習(xí)，組內(nèi)成員之間沒有形成真正的對話，只有少數(shù)優(yōu)秀生在表演，大多數(shù)組員淪為陪襯和看客。組員之間因為缺少應(yīng)有的對話與交流，所以也沒有形成共識或爭論。沒有對話，沒有交流，共同學(xué)習(xí)、分享觀點自然就成了空話。

四是疏于指導(dǎo)。大部分教師對自己在小組合作學(xué)習(xí)中應(yīng)發(fā)揮怎樣的作用、如何發(fā)揮作用還缺乏清晰的認識。有的教師在出示討論題目后，便袖手旁觀，既沒有指導(dǎo)討論方法，也沒有推動組內(nèi)交流;有的教師不能把握指導(dǎo)時機，指導(dǎo)過于隨意，缺乏章法;有的教師則過度指導(dǎo)，不給學(xué)生留下思考和討論的空間;有的教師對學(xué)生的小組合作學(xué)習(xí)缺乏必要的正向評價，難以調(diào)動學(xué)生再次參與小組合作學(xué)習(xí)的積極性。

很顯然，存在以上問題的小組合作學(xué)習(xí)是低效甚至無效的，很難達到培養(yǎng)學(xué)生思維能力、推動深度學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)目標。黃厚江老師認為：“某種意義上說，語文教學(xué)沒有什么新的方法;只有沒有用好的方法，只有使用不恰當(dāng)?shù)姆椒ā！?因此，我們必須對閱讀教學(xué)中的小組合作學(xué)習(xí)策略進行探討。

二、指向深度學(xué)習(xí)的小組合作學(xué)習(xí)策略

深度學(xué)習(xí)也稱深層次學(xué)習(xí)，由費倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬在1976年首次提出。美國威廉和弗洛拉·休利特基金會認為，深度學(xué)習(xí)包括掌握核心學(xué)科知識、批判性思維和復(fù)雜問題解決、團隊協(xié)作、有效溝通、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)毅力六個維度的基本能力。小組合作學(xué)習(xí)，在推動學(xué)生深度學(xué)習(xí)方面有著獨特的作用。那么，該怎樣充分發(fā)揮其作用呢？

（一）目標設(shè)定，凸顯“學(xué)會閱讀”。

黃厚江老師就語文教學(xué)曾經(jīng)做過這樣的比喻：語文教師應(yīng)該在自己的莊稼地里種自己的莊稼。解讀一下就是，語文課就該干語文的事。閱讀教學(xué)，就是要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。閱讀教學(xué)中的任何語文活動都必須以此為目標?？梢哉f，閱讀教學(xué)的核心價值就是讓學(xué)生學(xué)會閱讀，掌握閱讀方法，積累閱讀經(jīng)驗。因此，閱讀教學(xué)中的小組合作學(xué)習(xí)的目標設(shè)定，就應(yīng)該指向閱讀。借助小組合作學(xué)習(xí)，引領(lǐng)學(xué)生深入文本，反復(fù)探究，分享觀點，這樣做的目的，一方面是要培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成優(yōu)秀的思維品質(zhì)，另一方面是要鍛煉學(xué)生提高合作學(xué)習(xí)的能力，更重要的是要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會閱讀。

例如，余映潮老師教學(xué)《生物入侵者》一課時，在明確課文說明對象的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生分組討論：文中“專家們把這種原本生活在異國他鄉(xiāng)、通過非自然途徑遷移到新的生態(tài)環(huán)境中的‘移民’稱為‘生物入侵者’”這一句是不是下定義？余老師將具體的文本內(nèi)容作為討論對象，著眼于語文能力的培養(yǎng)，著力于語言文字的訓(xùn)練，著重于語文學(xué)法的指導(dǎo)，一方面能夠引導(dǎo)學(xué)生進一步把握“生物入侵者”的本質(zhì)特征，另一方面指導(dǎo)學(xué)生理解了下定義的特點，讓學(xué)生在思維碰撞中逐漸悟出給事物下定義的基本方法，同時，又帶領(lǐng)學(xué)生實現(xiàn)了對語言的品析和表達。這樣的分組討論，將教學(xué)內(nèi)容指向文本，將教學(xué)目標指向語言能力的培養(yǎng)，有效促進了學(xué)生閱讀能力的提升。

在閱讀教學(xué)中設(shè)計小組合作學(xué)習(xí)這一教學(xué)環(huán)節(jié)，以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力為主要目標，教師需要想清楚以下幾個問題：小組合作學(xué)習(xí)對學(xué)生深入理解文本有沒有好處？有什么好處？借助合作學(xué)習(xí)能夠訓(xùn)練學(xué)生的哪些閱讀能力？培養(yǎng)學(xué)生的哪些思維品質(zhì)？想清楚了這些問題，教師所設(shè)計的小組合作學(xué)習(xí)就不是可有可無的課堂流程，而是定位準確且扎實有效的教學(xué)活動。

（二）探究討論，基于文本體驗。

閱讀教學(xué)中的小組合作學(xué)習(xí)，必須以文本體驗為前提。首先，小組討論的焦點必須是文本。任何脫離文本的分組學(xué)習(xí)，對學(xué)生閱讀能力的提升都是無益的。其次，小組合作學(xué)習(xí)必須建立在文本體驗的基礎(chǔ)上，必須要留給學(xué)生思考、解讀文本的足夠時間和空間。教師要帶領(lǐng)學(xué)生走進文本，并在文本里認認真真地“走上一遭”，然后發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，在此基礎(chǔ)上展開必要的小組合作學(xué)習(xí)，通過組內(nèi)對話和組間交流，達成一定的共識。有一位老師在教學(xué)《大自然的語言》時，為了引導(dǎo)學(xué)生品味說明文語言的特點，設(shè)計了這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：

哪些語句能體現(xiàn)說明文語言的準確性呢？請同學(xué)們跳讀課文，圈點勾畫你找出的信息，有了自己的觀點后，在組內(nèi)交流。

這一教學(xué)設(shè)計具有十足的“語文味”。學(xué)生深入文本，對比揣摩，獲得語言體驗，形成自己的閱讀感受，然后帶著觀點走進小組，形成真正意義上的對話。經(jīng)過這樣的長期訓(xùn)練，語文課堂自然會結(jié)出碩大的“語文”果實。試想學(xué)生如果沒有讀懂文本就匆匆走進小組，這樣開始的討論要么是優(yōu)秀學(xué)生的表演，要么是浮光掠影、毫無深度，還有什么教學(xué)效益可言，又怎么談得上深度學(xué)習(xí)呢？

（三）品質(zhì)提升，重在議題設(shè)置。

鐘啟泉教授認為：“深度學(xué)習(xí)并不是從傳遞特定知識內(nèi)容的教科書開始，而是從揭示問題開始的。在深度學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者圍繞問題，引出種種思考與解決方法?！眴栴}設(shè)計是思維觸發(fā)的基礎(chǔ)，問題探究是思維進階的核心，問題遷移是思維升華的關(guān)鍵。因此，小組合作學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升，關(guān)鍵在于議題的設(shè)置。小組學(xué)習(xí)的議題，應(yīng)具有思維寬度和深度。這些議題，或是教學(xué)重點的突破，或是教學(xué)難點的化解，或是教學(xué)內(nèi)容的拓展。議題的設(shè)置，既要基于文本，涉及人物形象的理解、文章主旨的把握、寫作特色的鑒賞等方面，又要具有開放性，讓學(xué)生有研讀討論的空間，有發(fā)表不同觀點的余地，有展現(xiàn)思維火花的角度?？梢哉f，議題質(zhì)量的好壞，決定著小組合作學(xué)習(xí)效果的好壞。

例如，有位教師在教學(xué)《阿長與〈山海經(jīng)〉》一課時，設(shè)置了這樣的議題：《山海經(jīng)》的文學(xué)意義。很顯然，這一議題的設(shè)置脫離了文本，對理解文章主旨和人物形象毫無意義。教師設(shè)置這樣的議題，既浪費了寶貴的教學(xué)時間，也與深度學(xué)習(xí)的要求相去甚遠。

又如，有位教師在教學(xué)《范進中舉》一課時，設(shè)置的小組合作學(xué)習(xí)議題為：范進為何能夠中舉？這一議題過于膚淺，研討價值不大。倘若將議題改為范進中舉后為何發(fā)瘋？作者是如何描寫范進的瘋相的？議題就具有了一定的研討價值，能夠幫助學(xué)生反思范進這一人物形象，分析科舉制度對整個社會的深刻影響，從而更好地理解小說主題。

教師設(shè)置議題，還可以基于大單元教學(xué)和整體閱讀的理念，引導(dǎo)學(xué)生從單篇課文的學(xué)習(xí)走向多篇文本的整合探究，開展深度學(xué)習(xí)。如筆者在教學(xué)統(tǒng)編語文教材七（下）第三單元時，聚焦“發(fā)現(xiàn)小人物的閃光點”這一議題，指導(dǎo)學(xué)生從整個單元出發(fā)，展開小組合作學(xué)習(xí)。這一單元的課文都是關(guān)于“小人物”的故事。這些小人物雖然平凡、有缺陷，但他們身上又常常閃現(xiàn)著優(yōu)秀品格的光輝，引導(dǎo)人們向善、務(wù)實、求美。在學(xué)生對整個單元進行深度探究后，筆者再次引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活，去探尋身邊的小人物，感受他們的人格光輝。

（四）支撐助力，重視指導(dǎo)評價。

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》強調(diào)，“要根據(jù)學(xué)生需求提供學(xué)習(xí)支持”。教師作為課堂教學(xué)的組織者，要盡力為學(xué)生完成語文任務(wù)提供支撐和幫助。小組合作學(xué)習(xí)是學(xué)生與學(xué)生、小組與小組、學(xué)生與教師之間的多向交流過程，特別需要教師的參與和指導(dǎo)。小組合作學(xué)習(xí)如果沒有教師的主導(dǎo)，就不可能實現(xiàn)學(xué)生的主體價值。閱讀教學(xué)中，教師對學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，可從以下幾方面入手：

1.小組學(xué)習(xí)前的指導(dǎo)。

主要包括小組成員的搭配、討論任務(wù)的分配、討論方法的選擇等。余映潮老師教學(xué)《律詩二首》一課，安排了“說讀”詩歌的教學(xué)板塊，要求學(xué)生分組合作完成。請看下面的教學(xué)片段：

師：我現(xiàn)在做一個示范，將“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”進行這樣的“說讀”——詩人啊，一個明朗的春日，你在青山綠水中漫步，清澈的山泉在曲折的山谷間穿行，山路蜿蜒，一路春光。??！又一個美麗的山村在前頭。請同學(xué)們準備一下，分小組說讀《過故人莊》，每一個小組只說讀一聯(lián)。

（學(xué)生分組討論，每小組選派一名代表說讀。）

這一教學(xué)板塊，由“教師示范（方法指導(dǎo)）”“任務(wù)分配”“學(xué)生討論”三部分組成，設(shè)計細膩，層次井然。教學(xué)過程中，教師指導(dǎo)高效實在，任務(wù)分配明確到位，學(xué)生討論詩意盎然，堪稱分組討論教學(xué)的經(jīng)典范例。

2.小組學(xué)習(xí)中的參與。

閱讀課上，面對學(xué)生的分組討論，教師不能置身事外，而是要走到學(xué)生中去，與學(xué)生一起梳理討論的思路，引導(dǎo)討論的方向，突破討論的障礙，協(xié)調(diào)小組成員間的互動，促進成員間的平等參與和彼此傾聽。特級教師胡明道教學(xué)《皇帝的新裝》一課時，設(shè)計了“合作對對碰”這一教學(xué)環(huán)節(jié)。學(xué)生討論時，胡老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生忽視了合作、對話，便及時給予指導(dǎo)：“我們東北的小伙子、大姑娘，在一起討論的時候，就應(yīng)該敢于發(fā)表自己的意見——‘不對，應(yīng)該是這個句子;不對，應(yīng)該是這個詞語’。要敢于爭論。”這樣的指導(dǎo)，有利于促進小組成員進行真正的對話，使分組討論更具實效。

3.小組學(xué)習(xí)后的評價。

“評價是一盞燈，能點亮學(xué)生學(xué)習(xí)前進的方向?！遍喿x課上，教師要對學(xué)生的小組學(xué)習(xí)進行多元評價，要本著激勵為主的原則，善于發(fā)現(xiàn)小組合作中的亮點、優(yōu)點、進步點。點評既要有對整個小組的肯定，又要有對個別組員的表揚;既要有對討論成果的褒獎，又要有對討論失敗的批評;既要有對討論方法的指導(dǎo)，又要有對討論成果的鑒定。除了教師的點評之外，學(xué)生還可以進行小組內(nèi)的自評和小組間的互評等。總之，我們要力求形成“一種開放的、寬松的、友好的評價氛圍”。筆者在教學(xué)中，就常常根據(jù)學(xué)生分組討論的情況，開展“最佳討論小組”“最佳小組發(fā)言人”“十佳辯手”“十佳合作之星”等評選活動，充分調(diào)動學(xué)生參與討論的積極性，促進了分組討論的有效開展。

綜上所述，小組合作學(xué)習(xí)是閱讀教學(xué)的重要策略，是實現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的重要手段。借助小組合作學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠深入理解文本內(nèi)涵、人物形象、寫作手法等，能夠在討論中激揚思維，交流觀點，提升認識，從而實現(xiàn)閱讀課中的深度學(xué)習(xí)，提升語文素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇省東臺市弶港鎮(zhèn)中學(xué)）

本文系江蘇省鹽城市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“‘雙減’背景下鄉(xiāng)村初中‘學(xué)思融通’課堂教學(xué)案例研究”（課題編號：2021-XS-005）階段性成果之一。

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