文史哲融通：文言文閱讀教學(xué)深度推進策略

成頌

傳統(tǒng)文言經(jīng)典是歷經(jīng)時間淘洗而沉淀下來的民族文化精粹，涵養(yǎng)著民族文化自信的源泉。其厚重的思想價值、典雅的文化品質(zhì)需要通過深度閱讀進行代際傳遞。本文根據(jù)傳統(tǒng)經(jīng)典文本的內(nèi)在特點，以統(tǒng)編教材必修下第一單元核心問題的破解為例，闡釋文史哲融合的教學(xué)策略，探析深度推進文言文閱讀教學(xué)。

一、文史哲融合教學(xué)的學(xué)理依據(jù)

中國古代的學(xué)科邊界是非常模糊的，諸多傳統(tǒng)經(jīng)典文本文史哲高度融合，如諸子散文，史傳文本等，抑或鉤沉稽古，發(fā)微抉隱，抑或褒貶春秋，暢敘幽情，單就內(nèi)容而言，我們很難明確界定其學(xué)科屬性。如果教學(xué)偏執(zhí)于一端，無異于管中窺豹，文本意旨也就無從全窺深掘。披文入情，執(zhí)其兩端，而用其中，方可盡得其精要。故此，就傳統(tǒng)經(jīng)典文言文本的教學(xué)而言，我們主張突破學(xué)科邊界，實現(xiàn)文史哲互融。深究其學(xué)理，具體有二：

一者，三者有著共同的價值指向——統(tǒng)一的人本訴求。文學(xué)以載道的方式關(guān)注人的心靈狀態(tài)和精神訴求;史學(xué)以實證的方式關(guān)注人的經(jīng)驗智慧和實踐訴求;哲學(xué)以反思的方式關(guān)注人的生命狀態(tài)和價值訴求?？芍^殊途同歸。

二者，彼此有著內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)——交錯的思想源流?？v向溯回，作者思想與時代語境的融合，經(jīng)典作品難免留下時代印記。尋波討源，我們會發(fā)現(xiàn)“史”對“文”的深度映照，即“文”與“史”是相因相承的;橫向透視，經(jīng)典文本都是作者對社會話語的高度凝煉，思想?yún)R通，我們會發(fā)現(xiàn)，“哲”對“文”的思想關(guān)照，即“文”與“哲”是相生相伴的;當(dāng)然，“文”是“史”與“哲”的呈現(xiàn)方式之一。如此而言，文史哲融合互補并非外力強加，而是內(nèi)在剛需。

當(dāng)然，強調(diào)文史哲融合并非取消各自個性特點和學(xué)科使命。相反，本于“和而不同”的理念，我們需要將文學(xué)對世態(tài)萬象的情感表達，史學(xué)對世事變遷的經(jīng)驗表達，哲學(xué)對宇宙人生的思辨表達，進行溝通和共享，臻于融合，由淺入深，邏輯推進文言閱讀教學(xué)。

二、文史哲融合教學(xué)的實踐路徑

本單元所屬人文主題及對應(yīng)的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”分別為“文明之光”和“思辨性閱讀與表達”，兩條線索的核心任務(wù)分別為：其一，人文主題：探求諸子價值指向和社會理想，研究儒道思想內(nèi)涵;其二，學(xué)習(xí)任務(wù)群：學(xué)習(xí)諸子散文思辨性特點和史傳文本紀(jì)實性特點，批判繼承傳統(tǒng)文化?，F(xiàn)根據(jù)本單元核心任務(wù)以及不同文本的深度側(cè)重，從三條路徑抵達文言文本的思想深處。

（一）以“哲”為心，邏輯推進

對生命的終極關(guān)懷是哲學(xué)的學(xué)科使命。針對哲理傾向較濃的文本，我們可以圍繞核心任務(wù)，深度挖掘文本的哲學(xué)內(nèi)涵，以“哲”學(xué)使命為中心，逐層深入，邏輯推進，實現(xiàn)深度融合。

本單元任務(wù)之一：挖掘“吾與點也”“保民而王”“依乎天理”的思想內(nèi)涵和價值指向，進而深度理解文本，透視先賢渴慕的理想社會。我們選其一者，以《侍坐》篇進行例析，闡述“文史哲”融合之道。

課時任務(wù)：挖掘“吾與點也”的深層內(nèi)涵。

活動之一：課前分組查找資料，探究“禮崩樂壞”的社會歷史背景，如當(dāng)時歷史背景、文化氛圍、士人的人格訴求等。如此，基于“史”實的“哲”理探析便有了源頭活水，如下表所示：

探析之前，深度了解諸子言論的歷史背景，一者為哲理思想的闡述張本，振葉尋根;二者為哲理思想的深度挖掘疏浚泉源，以望哲思流遠(yuǎn)。

活動之二：披文求理，思辨閱讀，逐層推進，探討“吾與點也”三重境。

一境：“祭祀歸禮”說

（漢）王充曰：……周之四月，正歲二月也，尚寒，安得浴而風(fēng)干身？由此言之，涉水不浴，雩祭審矣。[1]唯物論者王充根據(jù)節(jié)令特點，推測曾點僅描繪了一個美好的祭祀場景，以此表達對禮樂有序祭社會的向往。孔子的認(rèn)同折射出其對禮崩樂壞的社會現(xiàn)實的焦慮與反思，正合儒家禮樂治國的方略。

二境：“社會大同”說

（北宋）程子曰：孔子與點，蓋與圣人之志同，便是堯、舜氣象也。[2]程顥將曾點描繪的社會圖景提高到氣象的境界，謂之“堯舜氣象”，即“圣人氣象”，實為清平盛世。這實為儒家“和天下”社會理的現(xiàn)實折射。境界更為高遠(yuǎn)。

三境：“天理流行”說

（南宋）朱熹：曾點之學(xué)……天理流行，隨處充滿……而其胸次悠然，直與天地萬物上下同流……[3]朱子認(rèn)為曾點能“超然看破”生命本真，以至于“隨寓而樂”。所以將“曾點氣象”推向極致，謂之到達了“天理流行”的最高境地。

概而言之，無論是“禮治社會”還是“社會大同”，終極指向為“人”，正所謂“仁者愛人”。而“人”追求的最高層次是達到身心自由，逍遙放達之境界。

學(xué)生在挖掘“吾與點也”的內(nèi)涵過程中，進階推進文本思想，透視儒家向外治國以求“和天下”的社會理想和向內(nèi)修身以求詩意人生的價值取向，并能夠?qū)⑦@種“內(nèi)圣外王”的人格理想和社會訴求內(nèi)化為自我審美取向，實現(xiàn)人格的升華。再者，諸如這種“由外到內(nèi)，由史到哲”的深度推進訓(xùn)練，錘煉和發(fā)展了學(xué)生邏輯思辨思維。

（二）以“史”為據(jù)，實證推進

對人類智慧的淘洗歸流和批判傳承是史學(xué)的學(xué)科使命。諸多經(jīng)典史傳散文兼具文學(xué)性。如冠絕史家，韻比離騷的《史記》，情韻并美，文彩照耀的《左傳》，但史傳文本的根本使命在于實證。據(jù)此，我們可以圍繞核心任務(wù)，在析文的基礎(chǔ)上，大膽質(zhì)疑，以“史”為據(jù)，考辨文本，回到歷史現(xiàn)場。

本單元任務(wù)之二：深度閱讀文本，對史實進行理性分析、客觀評判，甚至提出質(zhì)疑。如：深掘燭之武退秦師除了個體智慧外的深層原因;探尋項羽不殺劉邦的歷史解釋;發(fā)掘司馬遷對鴻門宴“不合常理”的敘述等等。現(xiàn)以《燭之武退秦師》核心任務(wù)的破解為例，探究史傳散文閱讀教學(xué)的深度推進之道。

課時任務(wù)：燭之武退秦師除了高超的外交辭令外的深層原因考辨。

作為史傳散文的《左傳》長于畫人敘事，善于鋪敘辭令，亦可謂經(jīng)典的文學(xué)著作?！鞍H春秋”的價值判斷在闡發(fā)歷史觀的同時實現(xiàn)文以載道的文學(xué)使命;“微言大義”的敘事風(fēng)格背后隱藏著儒家哲思。循著這一思路，文本解讀后，我們對燭之武退秦師的深層原因進行考辨。

活動之一：分組查閱經(jīng)典注釋本，摘錄各大經(jīng)典注譯本對《左傳·燭之武退秦師》的相關(guān)注疏評點，以備上課交流。

活動之二：1.各組課堂交流呈現(xiàn)搜集資料。2.退秦師的深層原因考辨。

在文本分析中，可以引導(dǎo)學(xué)生分類分層，邏輯延展式逐層深入分析。如此可以培養(yǎng)學(xué)生有條不紊地由淺入深分析問題的習(xí)慣，如：

分類一：主觀原因

其一，燭之武高超的論辯技能和站在對方立場思考問題的頂級外交智慧（文本有詳敘，在此不贅述）。

其二，挖掘“士”階層的精神內(nèi)涵。燭之武拋卻怨怒，舍身游說，使鄭國轉(zhuǎn)危為安。他由“怨”到“忠”的逆轉(zhuǎn)過程，其實就是“士”精神的內(nèi)涵外化?？锓鎏煜碌臐狼閼押蜌⑸沓扇实牡懒x訴求是戰(zhàn)亂年代“士”階層的精神屬性。成為一國之士是他們畢生的價值追求?！笆俊彪A層的精神訴求，為成功退秦起了基礎(chǔ)性作用。

分類二：客觀原因

其一，姻親關(guān)系：世襲姻緣，秦晉之好。按理說，燭之武不僅要說服秦穆公，還應(yīng)該說服晉文公，鄭國才能最終免于戰(zhàn)禍。其實秦晉背后有個非常復(fù)雜的姻親關(guān)系。如果晉攻打失約的秦，先輩修好的“秦晉之好”定然崩塌，這是晉文公不得不考量的。

其二，正義仁道：師出有名，撤軍有理。因鄭“無禮于晉”且“貳于楚”，晉聯(lián)秦圍鄭。因為考慮到：“因人之力而敝之，不仁”，晉文公決定撤軍。秦晉如此，無非想站在正義立場。

其三，利益訴求：國家為重，利益至上。當(dāng)然，如前所述的“正義仁道”，作為儒家經(jīng)書的《左傳》有宣揚儒家“和”的精義之嫌。從“史”的視角看，春秋無義戰(zhàn)，秦晉聯(lián)盟瓦解的終極指向是國家利益。就秦而言，概燭之武詳述而言之：秦國從這場戰(zhàn)爭撈不到一點好處！對晉而言，“以亂易整，不武”。

如此依據(jù)史實，學(xué)生對史傳文本內(nèi)涵由淺入深地進行批判分析，就“文”而言，在語言實踐中，發(fā)展批判思維和創(chuàng)新思維，從而建構(gòu)個性話語體系;據(jù)“史”而論，基于史料，對文本內(nèi)涵進行實證分析有助于培養(yǎng)實證精神，從而更好地理解和批判接受文化傳統(tǒng);從“哲”而思，對史傳文本的考辨和評判，其實本身就是自我思想的深度挖掘和價值判斷的呈現(xiàn)，從而拓展思維品質(zhì)。如此，“文史哲”思想和價值觀念的融合有利于引導(dǎo)學(xué)生樹立包容達變的價值觀，提高審美品位，端正審美取向，最終提升語文核心素養(yǎng)。

（三）以“文”為本，言語推進

語言是文學(xué)的生命，思想是其靈魂。透視文學(xué)語言，方可進入文本深邃的思想世界。文學(xué)創(chuàng)作，經(jīng)由有限的語符，很難窮盡作家思想，完整呈現(xiàn)其精神世界，存在言不盡意的困惑。劉勰揭橥了言意相乖這一審美規(guī)律：

方其搦翰，氣倍辭前;暨乎篇成，半折心始。何則？意翻空而易奇，言征實而難巧也。[4]

意謂：起筆之時，心氣超過言辭;文成之時，心氣對折于前，為何？因為文意出于想象，容易出奇;但語言客觀實在，不易出彩。深究其因，在于人們的情感微妙莫測，具有無盡的延展性，而語言具有有限的指向性。事實上，語言作為符號系統(tǒng)，與人具有天然的隔離性。加之，語符會隨著社會發(fā)展，歷史演進而流變，這就加深了語言的時空隔離性。故而，欲出“文”采，需要我們沿波討源，挖掘其“史”的厚重;要深度表達思想，需要探析語言背后的“哲”理指向。所以會通“文史哲”，借由“史”和“哲”的津梁，學(xué)生盡可能地解決言意相乖的矛盾，完整深度表達自我觀點。

本單元任務(wù)三：深度閱讀文本，思辨表達（寫作）。深度閱讀文本，透析先賢思想，進行基于現(xiàn)實的思辨表達。如：探析《齊桓晉文之事》“推恩足以保四?！钡漠?dāng)代意義和時代缺陷，莊子“因其固然，依乎天理”的審美價值。

課時任務(wù)：讀寫融通，思辨表達。深讀群文，對文本折射的思想，發(fā)表觀點，思辨表達。以寫促讀，破解核心問題。

活動之一：透視語言，探尋思想。梳理三篇文章的語言特點，根據(jù)時代背景，知人論世，由淺入深，透析文本思想并提出質(zhì)疑。（提供如下學(xué)習(xí)支架）

活動之二：人格互辯，思維激蕩。根據(jù)議題，分組開展論辯或討論活動，辨析諸子理想人格。

活動三：確定觀點，思辨表達。從上表選擇一個議題，確立觀點，根據(jù)質(zhì)疑，思辨表達，寫一篇800字左右論述文。

如此，在“文”“史”“哲”共融的語境下，以“文”為本，進行思辨闡述，用“史”來彌合語符的時空隔離，不斷突破“言”的有限性，延伸語言的“能指”;以“哲”來拓展“意”的無限延展性，拓深語言的“所指”。如此，盡可能地解決言意相乖的矛盾，進而深度表達觀點，以寫促讀，向傳統(tǒng)文化的深處漫溯。

“語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！盵5]其綜合性強調(diào)課程內(nèi)容的整合，不同思想的融合。有應(yīng)如此，統(tǒng)編教材守正出新，打破傳統(tǒng)教材囿于文體藩籬的單元組織模式，通過人文主題和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”雙線組織單元和選編教學(xué)內(nèi)容，突出資源的整合和學(xué)科內(nèi)容的融合。據(jù)此而言，文史哲綜合共融是文言文深度閱讀的應(yīng)有之策，更是語文教學(xué)的題中之義。

參考文獻：

[1]（漢）王充.論衡·明雩篇[M].北京：中華書局，1985：165-166.

[2][3]（宋）朱熹撰，金良年譯.四書章句集注[M].上海：上海古籍出版社，2017：170-169.

[4]（梁）劉勰著，范文瀾注.文心雕龍注[M].北京：人民文學(xué)出版社，1958（9）：494.

[5]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.