理論的用處與作為交往的批評

摘? 要：在文學批評的課堂上，教師的任務不是教會學生運用理論分析文本，而是借助文本與理論的對話，促成讀者與作品、讀者與自身以及讀者與他人的深度交往。這既是要將有關“文學何以是文學”的理論思考持續(xù)地帶入交往，也要以交往內(nèi)容與形式的改良，為理論的自我反思與更新提供契機。大學課堂提供了文學作為交往的真切體驗，而文學批評也在此意義上成為一種創(chuàng)意寫作。

關鍵詞：文學批評;交往;文學性;理論;課堂

本文希望表達拙著《文學批評入門》出版后一些逐漸清晰的想法?！段膶W批評入門》是作為講義而寫，對應的是本科階段的文學批評課程。文學批評的大學課堂是一個十分特殊的空間，這當然是學習的場所，但是學生們首先被認為是觀點的提供者，而不是知識的吸收者。雖然很多課堂都會鼓勵師生間平等交流，但是很少課堂像文學批評的課堂這樣，如果學生不能充分發(fā)表意見，教師就無從教起;教師的角色很多時候更像一個組織者而非講授者。《文學批評入門》這本書保留了課堂的交流效果，不是說它是口語化的課堂實錄，而是說它盡可能讓自身保持在適合交流的語境中。全書分為四編，第一編討論《什么是學院派批評》，包括《學院里的批評家》和《批評的美學難題》兩章;第二編討論《文學批評的價值面向》，提出“文學之為現(xiàn)代”“文學之為審美”與《文學之為獨創(chuàng)》三種面向;第三編題為《讀入文本》，重點是敘事學、文體學等內(nèi)容，所謂文學的“內(nèi)部研究”;第四編則是《讀出文本》，涉及符號學、精神分析、女性主義、意識形態(tài)、歷史等關鍵詞，即所謂文學的“外部研究”。該書并非要對批評理論進行全面介紹，而是一方面理論聯(lián)系實踐，希望借助教師的示范，幫助學生提升文本分析的能力;另一方面通過對具體作品的細致分析，反過來對文學基本原理展開探討。必須承認，將理論運用于實踐與在實踐中反思理論是相對獨立的任務，未必總能相輔相成。書出版后，作者結合讀者的閱讀反饋和自身的教學實踐，繼續(xù)思考理論與實踐的關系問題，本文便是思考的結果。本文不是書評，其重心不是評論一本書的得失，而是重申文學批評教學的初心，進而嘗試構想一種作為交往的學院派批評。

一、學院派批評的三副面孔

有讀者抱怨，很多時候《文學批評入門》更像一本談理論（理論辨析）的書，而非談批評（指導實踐）的書。該讀者認為，理論無疑對批評有著巨大作用，但究竟如何起作用，理論如何指導甚至應用于批評，這本書并未給出完美回答;又或者，從理論入手即已偏離航道，批評所依賴的不是理論而是對文本的敏感。①對這一批評，筆者完全理解且深感抱歉?？梢陨约愚q解的是，書中卷首《致讀者》部分已經(jīng)交代，這本書很多時候是要將讀者帶向“真正有價值的理論思考”，但不是以理論指導“天真的”文學，而是讓理論與文學作品形成富有力度的交互問答。這既是理論讓常識難題化，也是作品讓理論難題化。不能將作品“打開”的理論是沒有力量的，不能讓理論“尷尬”的作品也是沒有力量的。①也就是說，這本書希望促成作品與理論的雙向反思，它一點也不敢輕慢“對文本的敏感”。當然，這還只是抽象的表態(tài)，人人都可以把話說得辯證，行動上卻往往偏于一端?！段膶W批評入門》自言其志是希望“在全民參與、快意恩仇的新媒體時代，能夠聽到更多學院派評論者知性的聲音”②，此處的潛臺詞是讓“知性”的讀者對立于“快意恩仇”的讀者，這可以被認為是一種學院派的精英趣味。這與其說是閱讀喜好上的“陽春白雪”，毋寧說是在談論和寫作中對理論話語情有獨鐘。說得更直白些，雖然學院派批評家與普通讀者一樣各有喜好，但是前者更傾向于分析喜好而非表達喜好，甚至于他們最大的喜好就是分析本身。學院中人也許對此缺乏敏感，局外人卻能洞察貌合神離之處。

首先要聲明一點，當《文學批評入門》說到學院派批評時，所想的并非學者們作為評論者在報刊上發(fā)表評論文章，而是他們作為教師，在課堂上引導學生對文學作品進行討論，也就是說，學院里發(fā)生的批評是原生態(tài)的學院派批評。這當然是一個狹義的用法。有關學院派批評的界定，我們可以參考法國學者蒂博代（1874—1936）的觀點，他將批評分為三種類型：自發(fā)批評即公眾在報刊上所做批評，大師批評即藝術家親自操刀的批評，職業(yè)批評即以大學教授為主體的批評。蒂博代并不輕視職業(yè)批評，甚至認為后者在19世紀形成了“一條延續(xù)最長的山脈和最為堅實的高原”。③對于教授們的工作，蒂博代的描述簡潔明了：閱讀，研究和整理。④所謂“研究和整理”，當然有“知人論世”“回到歷史現(xiàn)場”的內(nèi)容，但是同樣重要——以筆者的教學實踐來看，或許更重要——的是“考鏡源流”，以對文學史的整體描述支持特定的文學批評，即“敢于把全部文學史濃縮為一個實體并使歷史和對作品的評價同步前進”。⑤這倒不是說批評家必須讀完所有的文學作品才能品評一部作品，而是說批評家在品評具體作品時，會對文學的歷史即古今文學的整體世界做出反思性把握。既然是反思性把握，就不必遵循嚴格意義上的實證主義和決定論，問存在何種文學史的傳統(tǒng)，與問某一作品有怎樣的文學史意義，其實是同一問題的兩種問法，最終匯入“文學何以是文學”“文學批評何以是文學批評”的理論言說。雖然丹納等人的實證主義已是明日黃花，歷史與文本的“同步前進”卻漸成常規(guī)，構成學院派批評的重要面相。

學院派批評當然不止這一種面相。美國“新批評”派奠基人蘭色姆（1888—1974）宣稱，“批評一定要更加科學，或者說更加精確，更加系統(tǒng)化，這就是說，文學批評一定要通過學問淵博的人堅持不懈的共同努力發(fā)展起來——就是說，批評的合適場所是在大學里”⑥。蘭色姆標舉所謂“本體論批評”即針對“文學本身”的批評，他提出“（邏輯的，散文的）結構/（審美的，詩的）肌質(zhì)”的二分法，將具有清晰邏輯結構的思想意蘊與包裹這些思想的“不確定的材料”分離開來，認為后者才是真正屬于文學的東西。這一工作較之對作品作道德評判要艱巨許多，但是它“具有更深刻也更本質(zhì)的趣味性”，可以將文學批評“提高到畫家偶爾討論繪畫、音樂家偶爾討論音樂時的專業(yè)水平”。⑦此處雖以大師批評作為教授批評的標桿，但是大師們只是偶一為之，教授們卻有更為明確的理論和更為一貫的實踐。只不過在真實的課堂上，脫離形式談內(nèi)容不可取，撇開內(nèi)容專談形式則不可行，學生們畢竟是“常人”，引發(fā)他們關切的首先還是內(nèi)容。⑧教師更為常見的做法是先將內(nèi)容形式一分為二，再將二者統(tǒng)一起來，這一過程其實就是所謂文本細讀。在《文學批評入門》一書中，相關分析至少包括三個方面：其一，強調(diào)“針對文學作品所做的一切社會、政治、倫理的討論，都要以針對文學形式所作的微妙觀察為前提”①;其二，力求說明在優(yōu)秀的文學作品中，內(nèi)容與形式的結合是“非此不可的”;其三，通過對文類的考察，說明內(nèi)容與形式如何在歷史發(fā)展中相互轉(zhuǎn)化。這些分析力求將玄虛的形式轉(zhuǎn)變?yōu)榭裳芯康膶ο螅源朔绞匠尸F(xiàn)的作品會顯出與一般思想文案不同的復雜性，唯其如此，它也就有力量將師生帶離表層的道德教訓，深入微妙的形象邏輯，展開更有趣味的對話。

不過，教師們雖然青睞于形式與內(nèi)容的辯證法，卻必須承認這也是特定的理論。倘若藝術作為有機整體的觀念不再理所當然，形式、內(nèi)容辯證統(tǒng)一的邏輯就會成為過時的話術，甚至于文本細讀也不再是“非做不可的”。②今日文學批評界的強勢話語仍是所謂大寫的理論，后者不是對特定領域的規(guī)則進行總結和提升，而是對被普遍接受的觀念提出質(zhì)疑，即文學領域形成的一套貌似真理、實為習見的觀念，如喬納森·卡勒開列的種種：認為言語或文本的意義就是說話者“腦子中所想的東西”;認為寫作是一種表述，在某個地方存在著它的真實性，它所表述的是一個真實的經(jīng)驗，或者真實的境況;認為事實就是給定時刻的“存在”，如此等等。③今天的學院派批評家哪怕是分析具體文學作品，也會運用理論去挑戰(zhàn)有關意義、形式、審美、經(jīng)驗、圖像、語言等等的常識，后者以知識的面貌出場，卻為某些可疑的倫理、政治觀念提供了支持，有必要對之做出批判性的考察。做此考察的批評家較少就作品的審美價值給出“快意恩仇”的評價，因為審美價值并非不言自明，它是結果而非原因，不是解決問題的依據(jù)而恰恰是問題所在。這類批評家有時給人理論先行的印象，將作品當作送入理論磨坊的谷物;但是《文學批評入門》中的《讀出文本》一編力圖說明，當批評家將文學論題處理為社會、政治論題時，并不是一定要將文學研究變成社會學或政治學研究，而是要在文學形象與社會或政治現(xiàn)象之間建立起鏡像關系，這既是說后者像前者一樣是感性的、特殊的、多元的和可變的，又是說前者像后者一樣是可以科學分析的。它既強調(diào)“將文學當文學對待”不是理所當然的，又時時提醒說，“將文學不當作文學看待”也是有代價的。

這種意義上的理論極難把握，但是，著眼于批判的理論與著眼于歷史、著眼于形式的理論并無本質(zhì)不同。它們有一個共同的目標，即在文學批評中抓住比個人感受更可靠的東西：或是通過系統(tǒng)閱讀把握文學的歷史，或是通過精細區(qū)分把握形式的意味，或是通過觀念質(zhì)詢把握意義的機制。學院派批評未必就是輕視個人的喜好，但顯然希望借助于理論將個人喜好經(jīng)由公共的討論帶向更為完整、豐富的文學世界;它雖然相信文學的見識有高下之分，但最關心的是批評如何可以面向所有學生，顯出“科學”“精確”和“系統(tǒng)”的特征;而當它不滿足于照本宣科，以批判性和創(chuàng)造性為口號，挑戰(zhàn)種種對理想讀者的設定時，其用意也在引發(fā)具體的討論而非抽象地摒棄常識。當然，至少就筆者而言，對學院派批評的這番理解建基于文學批評的課堂教學。運用理論引導趣味與其說是某種批評類型的特征，不如說是大學文學教學的特征，所謂學院派批評其實就是大學討論文學的日常方式。如果說這中間包含著高級的技藝，那么套用蘭色姆的表述，發(fā)展這些技藝的合適場所是大學。大學課堂是學院派批評的理想場所，它培養(yǎng)著理想意義上的公眾。

二、反思、交往與正在發(fā)生的知識

理論作為技藝的一大難點在于，我們怎么知道要反思到何種程度，什么時候可以根據(jù)修養(yǎng)直接回答問題，如一部作品審美上的特色何在;什么時候應該質(zhì)疑問題本身，比方說以審美性作為評價某部作品的標準是否公正，該質(zhì)疑的地方不質(zhì)疑就沒有思考;如果始終都在質(zhì)疑問題本身，思考又很容易變成抬杠。美國新實用主義代表人物理查德·羅蒂的建議是，我們應該創(chuàng)設對話的情境作為對質(zhì)疑的限制和引導。他認為在一場自由的對話中，一個人被驅(qū)動著對問題本身進行質(zhì)疑的數(shù)目，一般自然而然地就是他所需要的數(shù)目。反過來，說一場對話是自由的對話，與說這場對話中有適當比例的對問題本身的質(zhì)疑，也是一回事。他開玩笑說這有點像萊布尼茨式“前定和諧”，一切我們想要的東西，就是應該要的東西。①羅蒂當然不是拒絕質(zhì)疑，他只是拒絕以質(zhì)疑來規(guī)定對話，而更愿意以自由的對話來引導質(zhì)疑。一方面，是自由決定質(zhì)疑，而不是質(zhì)疑創(chuàng)造自由;另一方面，質(zhì)疑服從于具體的對話，總需對話有目標，質(zhì)疑才有結果。

美國學者芮塔·菲爾斯基（Rita Felski）就職于弗吉尼亞大學，深受曾經(jīng)的同事羅蒂影響。②她在《文學之用》（2008）一書中指出，做批評的人會發(fā)現(xiàn)他們不得不強加給文學作品一種顛覆、質(zhì)問或破壞的意圖，若非如此便不能為自己的閱讀活動提出合理依據(jù)，這樣做似乎壓倒一切地成為規(guī)范。然而，“盡管當代理論對其敏銳的自我意識和其對固定想法的不斷詰問感到驕傲，但從某種意義上講這種批評立場是潛意識的而非自由創(chuàng)造的，是編排好的而非選擇的，是由學術機構的需求、學術威望和追名逐利的職業(yè)發(fā)展原則決定的”③。表面上看，善于反思的人是更成熟的人，但是僅僅操演行話并非成熟。真正的成熟是一種永遠懷疑的態(tài)度，哪怕意味著需要懷疑自己的懷疑，而這恰恰是很多理論家的盲點。

菲爾斯基以實用主義的語調(diào)說，文學的意義在于其用途，而這意味著研究文學就是對一系列實踐、期望、情感、希望、夢想和闡釋進行調(diào)查研究，哪怕它們?nèi)缤ふ材匪顾?，“?shù)量之多難以想象，且相互纏繞、混亂，常令人煩惱迷惑”。④理論一直被用來進行這種研究，但是菲爾斯基指出，任何名副其實的理論都必須思考文學如何改變了我們認識自己與世界的方式，以及文學對我們的精神世界的內(nèi)在影響。⑤要理解這種影響，首先要認識到影響即對話。書不完全是被動的、隨機的客體，“它充滿了意義，堆積著共鳴，以及多層次的信仰與價值系統(tǒng)的形式來到我們面前;它代表的是比它更宏大的東西”。盡管我們并不會把書誤認為是人，但是作為對話者，“我們卻常常認為它傳遞著人的態(tài)度，認為它支撐著或質(zhì)疑著更宏大的想法和綜合的思考方式”⑥。其次，影響即共情。影響的關鍵不在于作品“客觀”的審美價值，而在于讀者對作品的“共情體驗”。而因為共情體驗的性質(zhì)、內(nèi)容和評價標準都沒有被確定，所以我們可以產(chǎn)生多種多樣的審美反應，一個人可以出于不同的原因被不同的文本打動，一根筋地關注反諷、復義和不確定性的價值，使其神秘化，普泛化，不是聰明的做法。⑦

菲爾斯基特意挑出幾個她認為關鍵的詞語來推進討論。比方“認識”（Recognition）一詞，她認為這指的是一種認知上的洞察力，發(fā)生于懂得（know）和重新懂得（reknow）的時刻。這顯然是在“認識你自己”的意義上理解認識。菲爾斯基引用蘇珊·尤哈茲的話：“當似乎沒有人能理解我是誰的時候，當我感覺書認出（recognize）了我的時候，我感覺存在于現(xiàn)實世界比徜徉在書海更孤獨，我認識自己也正是因為書?！雹辔膶W在自我塑造中扮演著中介角色?！爸挥袑⑺叩钠诖齼?nèi)化，我們才能獲得對個體性和內(nèi)在深度的感知”，“也才能對塑造我們的規(guī)范與價值產(chǎn)生懷疑”①。換句話說，只有當我們與他者產(chǎn)生深刻的對話時，才會出現(xiàn)對自身深刻的懷疑。菲爾斯基同時指出，當政治理論家談論認識時，他們指的不是一般所謂知識（knowledge），而是認可（acknowledgement），相應的，關于認識的論述其實說的是公共生活中的接受、尊重和包容。它的意義是倫理的，而非認識論意義上的（epistemic）;它是對公平的呼喚，而非對真理的論斷。菲爾斯基承認閱讀中的認識與政治學中的認識旨趣不同，前者以自我啟迪與增強的自我理解為中心，后者則指向我們與他人的關系，但她相信這并非二元對立，我們對自身是誰的認識，原本就植根于我們存在于這個世界上的多種方式中，存在于我們與他人的共鳴和沖突中。②

這種我們與他人之間的共鳴和沖突，不僅體現(xiàn)于創(chuàng)作，也體現(xiàn)于批評。喬治·斯坦納認為批評的功能中原本就有溝通功能③，而溝通在他這里與其說是理解，不如說是交往，至少可以分出三個向度：首先是讀者與文本的交往。斯坦納以利維斯博士為榜樣，肯定理想的批評家首先是理想的讀者，因為批評家充分理解到詩人和小說家賦予語詞的經(jīng)驗，他的目標在于面對文本做出完全的反應，同時保持意識的鎮(zhèn)定和敏感。他如此形容批評家的表現(xiàn)：“他前進的時候總是小心翼翼，注意力格外集中，但也隨時修訂立場，重新進行價值判斷。判斷來源于反應，判斷并不引起反應……”④批評家與作品的此種面對既是認知，更是遭遇，遭遇才需要判斷，但遭遇不只是判斷。其次，是讀者與自我的交往。好的閱讀要冒巨大的風險，因為它會使我們的身份、自我變得脆弱。一個人讀了一本書（比方卡夫卡的《變形記》），如果他的人生沒有改變，對生命的領悟沒有改變，那么他雖然用肉眼閱讀，心卻是盲視的。⑤最后，是讀者與讀者的交往。斯坦納以利維斯為榜樣，強調(diào)對話觀念是利維斯批評理論的核心。批評家像藝術家一樣需要公眾，沒有一個具體的公眾的培養(yǎng)，閱讀行為與重新創(chuàng)造藝術品的努力注定變成武斷的印象或說教。斯坦納為我們勾勒出一種和而不同的想象：“在一個共同體內(nèi)，必須有訓練有素的讀者群，齊心協(xié)力完成對文學的成熟回應。只有在那時候，批評家才能使用認同的尺度，這尺度使不同意見發(fā)揮出創(chuàng)造力?！雹?/p>

從對話的視角觀察文學，很少人比羅伯特·伊戈爾斯通（Robert Eaglestone）說得更好。⑦伊戈爾斯通將理解一部文學作品當成一個過程來經(jīng)歷，而不是小測驗或者考試的答案合集。他還另外打了兩個比方：文學是行走，不是地圖;是了解在一場突降的夏日暴風雨中淋透衣衫的感覺，而非了解水的化學構成。正因為如此，“交談，特別是長時間的交談，一個至關重要的組成部分，是其對自我進行反思和評論的能力”⑧。在伊戈爾斯通看來，交談與文學有著天然的相通性。首先，交談存在于時間之中，它們來自之前說過的話，發(fā)生在現(xiàn)下，塑造你的未來，而文學作品也是如此。⑨其次，交談與文學都要求平等。當我們跟某人說話的時候，總是在以某種方式宣明我們與對話者的平等地位;同樣，有關文學的對話應當是發(fā)生在平等主體之間的談話，各方都可以自由地發(fā)表任何言論。①再次，在一場談話中，我們所說的東西和我們?nèi)绾握f它都是重要的，正如文學也通過形式來塑造經(jīng)驗，提供意義。最后，交談的關鍵不是對話者在交談之前就有的見解，而是交談過程中形成的思想，文學的創(chuàng)造力也是如此，它并非來自某一個方面，而是生發(fā)自對話的過程之中，文學本質(zhì)上是“一場鮮活的交談”。②伊戈爾斯通相信，借助對話和交談的隱喻看待文學，能幫助我們理解人自身。關于人性不斷變化的自我理解就是一場永無休止的對話，而文學正是這場對話中至關重要的一部分，只不過，文學并不關心“我們是什么”這樣的玄學問題，而關心“我們是誰”，更確切地說是“我們何以是這樣的我們”。③

伊戈爾斯通專門討論了文本細讀問題。他承認文本細讀是文學研究最重要的活動之一，但與其說它是一種方法論，毋寧說是一種實踐，一種“執(zhí)著的特性”（persistent feature）。④尤其重要的是，文本細讀不是破解密碼而是創(chuàng)造關聯(lián)，不是揭示某一種特定的隱秘信息，而應順應多重的意義和聯(lián)想，對于展開的興趣正是讓文學研究與其他學科區(qū)分開來的一個特征。⑤而要真正展開文本，在文本中發(fā)現(xiàn)“正在發(fā)生之事”，就需要對話。伊戈爾斯通相信文本細讀作為一項活動，需要一個小組，在細讀一個文本時，小組里的每個人都對這項活動的有益、有趣和有樂負責。⑥這不僅是說每個人都可以發(fā)現(xiàn)一些事實，更是說只有在討論中才會創(chuàng)造新的意義，“文本細讀就是一種開放式的、不可定論的、共享式的創(chuàng)造性活動”⑦。它并不僅僅是一項技術，還是某種我們跟他人一起做的事情。正因為它是與他人一起完成的，所以它有不成功的風險，但是參與者明白共享行為的意義與快樂，在“共同塑造意義、共識與分歧、相似與別異的過程中，存在一種共享性的創(chuàng)造性的快樂”。⑧正因為批評的實質(zhì)是交談，而且是不斷進化和改良的交談，所以不需要所有人都認可一個共同的核心，說它“就是”文學批評，“我們可以追求一種多音部的發(fā)展中的交談”。⑨

在斯坦納、伊戈爾斯通的討論中，值得特別注意的是兩人都十分重視教學實踐。斯坦納指出，利維斯最優(yōu)秀的批評是教學實踐活動的結晶，是毫無保留地致力于恢復師生之間已趨破裂的話語藝術。⑩斯坦納贊賞作為教師的利維斯與學生保持充分溝通的狀態(tài)，認為作為批評家的利維斯最好的狀態(tài)也是他作為教師最好的狀態(tài)，觀察作為教師的他，就是觀察一個人正好做他希望做的工作。11伊戈爾斯通則特別強調(diào)：“一門文學課在文學的活動和討論中創(chuàng)造知識，擺在臺面上的不只包括‘你對于這個文本的所知’、你已經(jīng)正式學過的東西，還包括你從自己的生活中拾取之物：你的感受和全部的自己?！?2 他重點參考了亞瑟·阿波比（Arthur N. Applebee，1946—2015）《作為交談的課程》一書，后者提出所謂“行動中的知識”，關注學生如何把自己本人帶入學習當中，如何對學習做出反應，如何使學習成為一種共享活動等等。13阿波比相信，課堂話語在文化傳統(tǒng)和學校知識之間起中介作用，而課程的價值恰恰在于提供了對話的領域，正是通過參與正在進行的關于重要事物的對話，傳統(tǒng)才成為活的傳統(tǒng)。①伊戈爾斯通贊同阿波比的觀點，而反對赫施（E. D. Hirsch Jr.）的“文化素養(yǎng)”（Cultural literacy）論，后者的基本做法是開出長長的書單，認為如果學生事先掌握有關文化的大量事實，閱讀理解具體的作品時就會變得容易。但是伊戈爾斯通認為，這些令人望而生畏的“信息目錄簿非但沒有鼓勵交談行為，反倒是讓交談行為陷入困境”;與其說“文化素養(yǎng)”幫助學生與文學文本打開對話的大門并參與起來，不如說它“看起來注定要把他們拒之門外”。②交談所憑借的不是淵博的學識，而是將閱讀對象內(nèi)化為經(jīng)驗的可能性。當我們閱讀一本書時，我們就是在同它們展開對話。我們解釋小說，與小說對話，同小說一起生活，并把小說變成自己的經(jīng)驗一部分。伊戈爾斯通舉例說，如果有人以他的學識告訴我們，《簡·愛》這部小說不過是加了情節(jié)反轉(zhuǎn)的“維多利亞宗教對話敘事”的一個例子，這雖然有趣（甚至讓人欽佩），卻有可能使我們與小說的交談就此戛然而止，一個不知道此知識背景的人，或者借用蒂博代的說法，一個不能讓“全部文學史濃縮為一個實體并使歷史和對作品的評價同步前進”的人，可能會發(fā)現(xiàn)自己沒有發(fā)言的空間。而如果她也掌握了此類知識，對作品的品評又很有可能變成對相關學術問題的討論。伊戈爾斯通力求說明，在文學課上，最重要的不是所謂文化素養(yǎng)，而是那使文化傳統(tǒng)煥發(fā)活力的人的經(jīng)驗，只有基于這種經(jīng)驗才能產(chǎn)生真正的交談，也只有交談才能使這種經(jīng)驗真正地呈現(xiàn)出來。這當然不是說不要知識，而是知識必須服從于人的經(jīng)驗，因而也服從于交談本身。

三、獨創(chuàng)性與交往的改良

以筆者的體會，在文學批評的課堂上，最難的是如何既引導學生更為“準確”或至少是更為老練地解讀作品，同時，又要讓學生們各抒己見，真正讀出各自獨到的體會。按照伊戈爾斯通的說法，文學研究作為一門技術或手藝，是一種共享的群體性的活動，卻又不存在關于規(guī)則和方法論的一致共識③;相反，文學研究的目標是“促成發(fā)展一個關于我們所研究的文本的具有持續(xù)性的分歧，從而挖掘、探索以及發(fā)展我們各自的自我和獨異性?！雹苓@種由共識向獨特性的推進，所提供的是對更好的交往的想象，即以評論對象本身的獨特性和豐富性為軸心，讓讀者在充分展現(xiàn)其獨特性的同時展開更有質(zhì)量的交流。照此理解，在文學批評的課堂上，重要的不是形成共識而是達成對話。對話之所以不是簡單的依次表態(tài)，一是因為我們不是就文本的表層意義發(fā)言，而是持續(xù)地探究文本意義的可能性，我們不能指望對文本膚淺的理解能夠產(chǎn)生深刻的分歧;二是因為我們不僅要正視分歧，還要追問分歧，發(fā)展分歧，最終使分歧通達獨特性，而在獨特性的層面上，分歧便成為積極意義上的參差多態(tài)。在整個過程中，理論是可以發(fā)揮積極作用的，因為它對一切被認為理所當然的東西都有足夠的敏感甚至敵意;但是理論要發(fā)揮這個作用，需要借助文學課堂這個對話情境。

路易斯·羅森布拉特（Louise M. Rosenblatt， 1904—2005）作為奉行實用主義的文學教育家，對文學課堂的交流功能提出了自己的看法。她認為，“當學生通過文學經(jīng)驗分享他人的情感和愿望時，他可以對那些在氣質(zhì)、空間或社會環(huán)境上遠離他的人的需要和問題獲得更高的敏感性;他能發(fā)展出更大的想象力，掌握抽象的法律或政治和社會理論對現(xiàn)實生活的意義”⑤。她相信這種敏感性和想象力是公民不可或缺的裝備的一部分。在其代表作《作為探索的文學》（Literature as Exploration）一書1938年初版中，她以“interaction”一詞來表達交流之義，直譯為“交互作用”。1949年，大哲學家、教育家杜威建議羅森布拉特以“交易”（transaction）代替“交互作用”，后者采納了這一建議。區(qū)別在于，交互作用指兩個不同的實體相互作用，就像兩個臺球;交易則缺乏這種機械的色彩，允許來來往往，螺旋，非線性，讀者和文本意義之間不斷相互影響。羅森布拉特相信，所謂意義，所謂詩，就“發(fā)生”于讀者和書頁上的符號之間的交易過程中。①沒有什么一般性的讀者或者解釋，只有讀者與文本之間的無數(shù)種關系。羅森布拉特將自己的理論與讀者反應理論區(qū)別開，后者著意將讀者視為文本意義的支點，前者則是要強調(diào)讀者與文本之間持續(xù)發(fā)生的關系。②關系的發(fā)生就是事件，“交易性措辭把每次閱讀的重點放在一個特定的事件上，這個事件涉及一個特定的讀者和一個特定的文本，在特定的情況下它們會遞歸地相互影響”③。

交互作用也好，交易也好，倘若交往的目標就是交往本身，那么交往的動力是什么？如前所見，在伊戈爾斯通、羅森布拉特等人的論說中，特別強調(diào)交往的具體性。人與人的交往不僅僅是觀點之間的度長絜短，而是一個特定的人與另一個特定的人關系的建立，人與作品的交往同樣如此。在文學批評的課堂上，我們并不能把一切都分析透，因為我們所面對的是“這一個”，僅僅給“這一個”某種合理的因果邏輯并非理解的全部，使“這一個”如其所是地發(fā)揮作用才是重點所在。德里克·阿特里奇以獨特性（singularity）來談論文學的獨創(chuàng)性，他認為一部或一系列作品的獨創(chuàng)性，不是讓人覺得陌生，而恰恰能夠產(chǎn)生一種認同感甚至親密感。這一則是因為發(fā)現(xiàn)獨特性是一個了解逐漸深入、由陌生到熟悉的過程，在閱讀涉及一名作家全部特征的作品時，我們能夠逐漸獲得一種親密感——典型的句法和韻律處理方式、立即可辨的比喻、熟悉的情節(jié)模式等。④二則，當讀到一部真正具有獨創(chuàng)性的作品時，我會體驗到作品與我內(nèi)心深處的存在（或許是內(nèi)心深處的秘密）對話的感覺，作品說出了我醞釀已久但無法表達的思想，尤其重要的是，“這種效果更多的不是對已理解的和完全成形的思想與偏好的確認，而是作品深深地進入我的個體文化的根元素之中，并沉淀和結晶它們，在摒棄一些東西的同時也從遮蔽中帶來了一些模糊的感知。因此，作品的獨特性與我自己的獨特性開始了對話”⑤。也就是說，只有真正獨特的文學作品，才能夠發(fā)掘、擊中讀者深刻的獨特性，此時對話便有了動力。所以不難理解，在讀者與文學的每次相遇中，都會體驗到某種奇異性、神秘性或難測性。即使讀者非常了解的一部作品，如果它還容納獨創(chuàng)性，就一定會保留神秘性。只有當作品被讀者閱讀并非常熟悉，或者作品過于程式化而根本沒有獨創(chuàng)性時，我們才會認為已經(jīng)“說盡了”這部作品，正如說已經(jīng)“看穿了”某個人。在這種情況下，讀者多半以一種隨意的或機械的閱讀方式來體驗那種熟悉的愉悅，此時已不再是親密和友誼而是厭倦了。⑥

阿特里奇強調(diào)，作品不是事先存在的客體。構成一首詩歌或一部小說的一系列編碼符號僅存在于某次特定的閱讀之中，讀者也只有在特定的閱讀中才能形成，由此，閱讀作品就是使作品發(fā)生，恰如一個劇本通過特定的演出變?yōu)檎嬲淖髌?。而在作為演出的閱讀事件中，讀者的特定性、作品的獨創(chuàng)性與他性是互相解釋的：“閱讀就是對建構作品寫作的獨特性和他性的一種表演，因為閱讀是為特定語境中的特定讀者而存在?！雹邔σ徊孔髌泛玫睦斫?，其實是讀者成功地建立起獨特的自己與一個真正的他者之間的關系。由此，評論不僅僅是對作品的獨創(chuàng)性做出評估，它本身也力求成為一個獨特的、創(chuàng)造性的事件，以便顯示我們應該如何對作品的獨特性、獨創(chuàng)性做出反應。①此中道理十分微妙，需要借助于人與人的關系來作比方：

正像我把另外一個人當作他者來反應一樣，我是在與我相關聯(lián)的情況下對他者做出反應的，因此對作品的反應就不是對作品“本身”的反應，而是在我的閱讀中把作品作為他者來反應一樣，我是在與我相關聯(lián)的情況下對他者做出反應的，因此對作品的反應就不是對作品“本身”的反應，而是在我的閱讀中把作品視為他者而形成一個事件的反應。②

阿特里奇由此建立了一種新的閱讀倫理：“發(fā)現(xiàn)自己閱讀一部獨創(chuàng)性作品，就是發(fā)現(xiàn)自己服從了某種義務——尊重作品的他性，對作品的獨特性做出反應。”③雖然在理解作品時，不可避免地會聯(lián)系熟悉的東西，產(chǎn)生種種現(xiàn)實的、功利的聯(lián)想，但不能因此將作品簡化為這樣的東西。在阿特里奇看來，“新批評”派所看重的形式革新既是一種意義革命，又是一種倫理實驗。把文學作品的要求看作他者的要求來予以反應，就是把它處理成唯一的事件，而事件的發(fā)生是一種呼吁、挑戰(zhàn)和義務，“理解你對我的不理解，翻譯我的不可譯，用心學我并因之學習棲居于心的他性”④。阿特里奇相信，正是依據(jù)這種對他性的理解，順應他性所提出的要求，才能夠體驗到文學反應的獨特愉悅，后者超出了從新信息、感官圖形、記憶刺激、道德例證等中獲得的愉悅。⑤在《文學批評入門》中亦有類似的心得：“杰出的文學形象不是拒絕思想，而是把思想帶回原點，即那種人被生活的某種狀態(tài)牢牢抓住，忍不住要為之命名卻又幾乎無力命名的時刻。把握此種時刻的能力，其實就是所謂審美能力?！雹捱@既是以人與人的關系理解人與作品的關系，也是以人與作品的關系來重新描述人與人的關系。

對作品中那引人言說又難以言說的東西的發(fā)現(xiàn)，往往成為契機，引導我們認識其他讀者的獨特性，對課堂上的學生來說，這是最富有教育意義的時刻。我們越是善于打造一種面向獨特性的語言，越是能夠成功地言說自身。這不是因為我們天然就是獨特的，而是因為文學為我們保留了成為獨特之人的可能性。而當我們將每一個讀者的獨特性當作文學批評課的信條，這一信條又能夠在教學過程中得到不同形式的落實時，我們也就更有把握傳達文學作品的獨特性。在很大程度上，今天的學院派批評家仍然在回應I.A.瑞恰慈的主張：“一切批評的努力之唯一目標，一切解說、欣賞、勸告、稱贊、指斥之唯一目標，都是在企求傳達之改良。當我們把傳達問題完全解決了，價值問題自然就迎刃而解。價值是不能證明的，除了由于那有價值的東西之傳達?！雹哂欣碛烧f，這個“不能證明的有價值的東西”就是獨特性，而言說此獨特性的技藝的高低，端賴傳達之改良的程度。在此邏輯下，討論文學與交往的關系，不是問正確的價值評判如何贏得共識，而是問“讓獨特的東西贏得共識”如何變得自然。但是，獨特性不是又一個相互貶低的武器，如果為了證明某人的詩不好，拿出一些公認的偉大的作品來與之比較，不會解決問題而只是終止對話。更有啟發(fā)性也更有挑戰(zhàn)性的一類問題是，怎樣評論一部作品，才會使自己不是在與其他評論者交換現(xiàn)成的行話而是共同面對一個“讓理論尷尬”的事件，才會讓每一個評論者都能夠在此事件中有所發(fā)現(xiàn)而非只是裁判對象，以及更重要的，才會使自己對作品的解讀可以成為對自我的更新而非固化自身？

四、真理、經(jīng)驗與批評之為教育

假如說文學批評本就將獨特性作為要求，則批評的寫作有理由成為一種文學寫作或者說創(chuàng)意寫作。這并不只是因為文學批評要顯示個性，尤其不是說文學批評要追求強烈的個人風格，而是說文學批評是以改進交往為目的的寫作。它既提供認識，又力圖使認識成為讀者與作品、他人及自我深度交往的契機，而這可以成為重要的文學目標。此處我們不妨借用羅蒂的說法：文學批評之所以是文學的，是因為所批評的某本書“有可能具有道德相關性——有可能轉(zhuǎn)變一個人對何謂可能和何為重要的看法”，這與那本書是否具備“文學性質(zhì)”（literary qualities）毫不相干。①作為交往的批評，顯然具有這樣的道德相關性。

將批評理解為交往，意味著教師要引導學生重新理解何謂懂。所謂懂當然對立于不懂，但它也在某種意義上對立于認識或者說“知道”。此處的知道，是將文學作品的某個方面納入某一知識體系中定位，比方知道某部作品用的是什么敘事手法，某部作品表達的是怎樣的性別觀念，某個作家是不是與莎士比亞構成競爭關系等等。不管知道的具體內(nèi)容是什么，知道給我們的基本想象是隔著距離去了解和分析，懂則是關系的建立。張愛玲《傾城之戀》中范柳原對白流蘇說“我要你懂我”，這個懂不只是了解，當然也不只是分析，而是要放下心防，建立一種親密的情感關系。如果我們把這套邏輯移用到“懂文學”上，則有必要重申所謂審美距離。當布洛提出審美距離說時，其要點是在不取消距離的情況下使距離最小，以獲得最大強度的審美體驗，也就是說，建立關系并不對立于審美，建立關系本身就是審美體驗的矛盾結構中的一元。我們的確會將自己的生活經(jīng)驗帶入閱讀，但這不是絕對和機械的，文學閱讀并不只是利用現(xiàn)成的關系，更會開創(chuàng)關系。正因為如此，對作家作品相關信息的了解不能代替懂，對某個適合分析的“學術點”的窮究也不能代替懂，文學之懂是在我們對自己生活方式的理解中嵌入了別的詞匯、別的形象、別的感覺，這種嵌入端賴一個真切而持續(xù)的交往過程。

將批評理解為交往，意味著我們的確不能“快意恩仇”，但不是因為批評必須運用理論，而是批評將我們與作品的關系作為需要改良的對象。韋恩·布思在為《作為探索的文學》1995年版所作序言中提出，羅森布拉特的交易理論應該從文學領域推進到視覺文化領域，他問：“我們能夠指望新一代的觀看者不會僅憑情感反應思考，而能躍進到更深的自我認識嗎？能夠指望教師教會學生抵御被動的沉迷，展開積極的交易活動嗎？”②情感的沉入只是起點而非終點，它既不是批評的依據(jù)，也不是批評本身，它自身就是批評要干預的對象。在這一問題上，羅森布拉特、布思這類文學教師與作為實用主義最大代表的杜威可以同氣相求。③杜威《評價理論》（1939）一書的主題是，“評價判斷不是關于人們喜歡某個東西的陳述，而是對一種要求的研究，這種要求是關于人們應該看重、賞識、珍視和珍愛某種東西的”④。也就是說，評價判斷本身就是研究，研究我們?yōu)槭裁磿矚g某種東西。杜威給出一個極具洞察力的判斷，我們進行判斷是為了獲得一種確定的喜歡。的確存在所謂理性的喜歡，但不是說這種喜歡是由實實在在的理性引起的;理性的喜歡是指由判斷而導致的喜歡，而這種判斷本身又是關于過去各種各樣的喜歡及其它們各自的后果的。換句話說，如果我們對一部作品做出了判斷，那么這個判斷因為對我們自身種種可能的喜歡做出了一個明確的處理（“我確信這是今年最好的一部小說……”），所以能帶來一種理性的愉悅。這種理性的愉悅不是從屬于當下直感的喜歡，而是基于經(jīng)驗整體的獨立的行動，用杜威的話說，作為態(tài)度的珍視（prizing），是一種行為的交易（behavioral transaction）;而所謂興趣，“代表一種持久的、長期的、具有將原來趨向不同方向的行為結合在一個系統(tǒng)中的傾向”①。杜威希望，喜歡之為行動，能夠成為對喜歡本身的檢測。在生活中所形成的判斷，其正確性需要生活不斷擴大的整體去評估和修正;在判斷中所形成的愉悅，也需要通過生活的整體去調(diào)整和深化;有欣賞、評估、珍視、珍愛的地方，就總有超越瞬間享受的東西。②以對這一點的確認為基礎，批評才能夠真正不只是交往的話題或者材料，而能夠成為交往的一部分。

將批評理解為交往，需要我們重新理解審美體驗。在當代理論語境中，普遍的、純粹的審美體驗遭到懷疑，審美體驗被認為總在特定的權力關系中發(fā)生。然而，假如我們將批評理解為交往，則不必糾結于審美與政治的關系，因為我們既不將審美視為個人的，也不將其視為集體的（階級的、階層的、種族的），真正重要的是我們與他人交往的過程。正如菲爾斯基所指出的，認識并非總是發(fā)生于私人閱讀之中，個體聚集到一起看劇或看電影時也會激發(fā)出強烈的共鳴，使人們具體地感受到自己是一個更宏大的共同體的一部分。③這個時候會產(chǎn)生一種受到啟迪的感覺，“一種由審美遭遇引發(fā)的自我清算的時刻”④。此時，不是孤獨地產(chǎn)生各種審美體驗的個體被推入交往之中，而是交往本身產(chǎn)生了審美體驗，菲爾斯基相信，這種體驗本身就是認識。我們的認識無法與想去認識和想被認可的欲求脫離開來，我們的審美體驗的核心就是尋求人們對自己的特殊性的認可，尋求身邊人與自己的共鳴。⑤析而言之，以交往為立足點看批評，則批評中形成的審美體驗既是認識與欲求的統(tǒng)一，也是自我與他人的統(tǒng)一，兩種統(tǒng)一互為表里。在文學的課堂上，“從各自的審美體驗出發(fā)”這句話并非不可理解，但是它既可能成為對求取共識的抗拒，又可能錯過了情感共鳴的良機。

菲爾斯基強調(diào)，我們之所以能夠在文學作品中發(fā)現(xiàn)自己，不是因為文學是關于人類生存狀況的永恒真理的貯藏地，而恰恰是因為“任何認識的火花都產(chǎn)生于文本與讀者搖擺不定的信仰、希望、恐懼之間的互動，因此從文學作品中得來的想法會隨著時間與地點的變化而變化”⑥。由此引發(fā)的討論是，將批評理解為交往，可能需要一種更為實用的真理觀。在此問題上，法國文論家托多羅夫的相關論說可堪借鑒。在托多羅夫看來，真理可以是一種相通之處、一個期望的終極，而不是起點。與羅蒂盡量避免談真理不同，托多羅夫認為我們可以不放棄真理的思想，但是可以通過人際交流的調(diào)節(jié)原則，而不是通過真理的內(nèi)容，來變更真理的法規(guī)及功能。與羅蒂相同而與很多后現(xiàn)代主義者不同的是，托多羅夫認為不同文化的代表之間的互相理解是可能的，重要的不是存在各種不同的“觀點”，人的特征正在于能夠超越主觀偏見及個人局限性。⑦文學批評歸根結底是一種“對話批評”，是關系平等的作家與批評家兩種聲音的相匯。⑧托多羅夫最給人啟發(fā)的觀點是，對話批評不是談論作品而是面對作品談，或者說，與作品一起談，它拒絕排除兩個對立聲音中的任何一個。被批評的作品本身不是語言之外的物，而是批評家所遭遇的話語，被批評的作家是“你”而不是“他”，是我們與之探討人類價值問題的對話者。真理只能通過對話去探索，所以批評家應該光明正大地讓人聽到他的對話者的聲音。⑨進而，我們也可以接受一種邏輯的倒轉(zhuǎn)：所謂真理，只是為了使對話能夠順利進行的調(diào)節(jié)原則而已。①這個意義上的真理的出場，是情節(jié)的樞紐而非終點，批評家與作者對話，將來的某一讀者也可能找這位批評家對話。批評家應該意識到，他的作用不是提供最終判詞，他所進行的對話不過是鏈條中的一環(huán)，每個作者都是為了回答別的作者而寫作。由此，托多羅夫特別強調(diào)，批評家的作品形式不是無關緊要的，它應該在形式上就作為回答出現(xiàn)且為未來的回答留出空間，而不能有意將自身塑造為偶像。②

本文的標題中有“理論的用處”這一表述，行文至此，在對理論的理解上，很顯然出現(xiàn)了向?qū)嵱弥髁x立場靠攏的傾向，但這可以視為資源的豐富而非去彼存此的選擇;在此之外，更重要的是理論由紙面的反思向課堂真實交往的情境轉(zhuǎn)換。在文學批評的課堂上，執(zhí)著于反思的理論是有用的，但這不僅僅是以文學史的整體觀察破除對個體獨創(chuàng)性的輕信，也不僅僅是以精致的文本分析技術制衡因作品主題引發(fā)的道德熱情，甚至也不僅僅是以某種考古學、系譜學的探尋挑戰(zhàn)習焉不察的成見，更是對我們與作品、自身及他人既有交往方式的反省、調(diào)整與更新。理論與其說是分析的武器，毋寧說是探索的工具，其用處在于打破對話的僵局，它不是一勞永逸地做到這一點，而是不斷深入具體的情境之中，面向具體的人和事展開自身。倘若說文學仍然可以不斷提供對生活新的、更深刻的表現(xiàn)，那么我們也要借助于文學批評，求取更敏銳、更通達也更平衡的交往。此種交往形式的更新，或許可以代替對客觀真理的探尋，成為激發(fā)寫作的新的動力之源。但不管是作為理論的批評還是作為交往的批評，都能夠?qū)讨巍に固辜{的說法做出回應，后者曾說，“好的閱讀要冒巨大的風險。它會使我們的身份、自我變得脆弱”③。這一點在課堂上表現(xiàn)得尤為突出。我們不僅要對作品做出判斷，還要與持不同判斷的其他人分享同一個空間;不僅要為自己的理性辯護，還要以自身的全部具體性提供這個辯護;更重要的是，交往總有限度，我們不是對所有的作品都能有同樣的心得，正如不能跟所有的人都成為知心朋友。然而，所有這些難度或者障礙，都是文學批評屬于文學的理由，而當課堂討論最終形成文字，這種文字也有理由被稱為創(chuàng)意寫作。我們?nèi)匀豢梢詥?，對于這個作品我可以說什么？或者，為了解釋這個作品需要什么理論？但是我們也可以問：我能夠借這個作品更好地走向作者、自我和他人嗎？我能夠?qū)⒔煌旧淼母倪M作為寫作的目標嗎？我想后面這類問題是值得追求的文學目標，而如果說它也是大學教育的目標，應該也完全恰當。正是自由、開放、樂于反思的大學文學課堂，為我們提供了文學作為交往的最為基礎的體驗。所謂文學批評“入門”，或許也要作如是觀。

*? 本文系國家社科基金項目“新實用主義文論研究”（項目批準號：18BZW011）的階段性成果。

①? 參見豆瓣讀書https：//book.douban.com/subject/35141780/

①? 湯擁華：《文學批評入門》，上海：華東師范大學出版社，2020年版，第5頁。

②? 湯擁華：《文學批評入門》，第7頁。

③? [法]蒂博代：《六說文學批評》，趙堅譯，北京：三聯(lián)書店，1989年版，第44頁。

④? [法]蒂博代：《六說文學批評》，趙堅譯，第45頁。

⑤? [法]蒂博代：《六說文學批評》，趙堅譯，第40頁。

⑥? [英]戴維·約翰·洛奇編：《二十世紀文學評論》（上），葛林譯，上海：上海譯文出版社，1987年版，第385頁。

⑦? [美]約翰·蘭色姆：《新批評》，王臘寶、張哲譯，南京：江蘇教育出版社，2006年版，第182—183頁。

⑧? 參看宗白華：《常人欣賞文藝的形式》，《宗白華全集》第2卷，合肥：安徽教育出版社，1994年版，第313頁。

①? 湯擁華：《文學批評入門》，第193頁。

②? [美]喬納森·卡勒：《文學理論入門》，李平譯，南京：譯林出版社，2008年版，第53頁。

③? [美]喬納森·卡勒：《文學理論入門》，李平譯，第3—4頁。

①? Richard Rorty， Philosophy and the Mirror of Nature： Thirtieth-Anniversary Edition， Priceton and Oxford： Priceton University Press， 2009. p.418.

②? 參看菲爾斯基的訪談：《充滿激情的親和力》。在代表作《批判的限度》（The Limit of Critique）等著述中，菲爾斯基較少使用“某某轉(zhuǎn)向”的表述，而常用“re-”，她承認這是從羅蒂處得到的啟發(fā)，后者的關鍵詞是再描述（re-description）。參見https：//lareviewofbooks.org/article/passionate-affinities-a-conversation-with-rita-felski/

③? [美]芮塔·菲爾斯基：《文學之用》，劉洋譯，南京：南京大學出版社，2019年版，第7頁。

④? [美]芮塔·菲爾斯基：《文學之用》，劉洋譯，第13頁。

⑤? [美]芮塔·菲爾斯基：《文學之用》，劉洋譯，第25頁。

⑥? [美]芮塔·菲爾斯基：《文學之用》，劉洋譯，第51頁。

⑦? [美]芮塔·菲爾斯基：《文學之用》，劉洋譯，第32—33頁。

⑧? [美]芮塔·菲爾斯基：《文學之用》，劉洋譯，第52頁。

①? [美]芮塔·菲爾斯基著：《文學之用》，劉洋譯，第51頁。

②? [美]芮塔·菲爾斯基著：《文學之用》，劉洋譯，第46—47頁。參看Rita Felski， Uses of Literature， Oxford： Blackwell Publishing， 2008. p29.

③? [美]喬治·斯坦納：《語言與沉默：論語言、文學與非人道》，李小均譯，上海：上海人民出版社，2013年版，第14頁。

④? [美]喬治·斯坦納：《語言與沉默：論語言、文學與非人道》，李小均譯，第258頁。

⑤? [美]喬治·斯坦納：《語言與沉默：論語言、文學與非人道》，李小均譯，第17頁。

⑥? [美]喬治·斯坦納：《語言與沉默：論語言、文學與非人道》，李小均譯，第259頁。

⑦? 羅伯特·伊戈爾斯通是倫敦大學教授，一直踐行并倡導“研究—教學—對話”三位一體的教學理論，可參看Ellen Pilsworth and Robert Eaglestone， “Research=Teaching = Dialogue？： Dialogue as a model for research-based learning at university”， in Shaping Higher Education with Students： Ways to Connect Research and Teaching， Edited by Vincent C. H. Tong， Alex Standen， and Mina Sotiriou， London： UCL Press， 2018. pp. 126-136.

⑧? [英]羅伯特·伊戈爾斯通：《文學為什么重要》，修佳明譯，北京：北京大學出版社，2020年版，第18頁。

⑨? [英]羅伯特·伊戈爾斯通：《文學為什么重要》，修佳明譯，第20頁。

①? [英]羅伯特·伊戈爾斯通：《文學為什么重要》，修佳明譯，第24—25頁。

②? [英]羅伯特·伊戈爾斯通：《文學為什么重要》，修佳明譯，第30頁。

③? [英]羅伯特·伊戈爾斯通：《文學為什么重要》，修佳明譯，第33頁。

④? [英]羅伯特·伊戈爾斯通：《文學為什么重要》，修佳明譯，第67頁。

⑤? [英]羅伯特·伊戈爾斯通：《文學為什么重要》，修佳明譯，第73頁。

⑥? [英]羅伯特·伊戈爾斯通：《文學為什么重要》，修佳明譯，第76—77頁。

⑦? [英]羅伯特·伊戈爾斯通：《文學為什么重要》，修佳明譯，第70頁。

⑧? [英]羅伯特·伊戈爾斯通：《文學為什么重要》，修佳明譯，第73頁。

⑨? [英]羅伯特·伊戈爾斯通：《文學為什么重要》，修佳明譯，第153頁。

⑩? [美]喬治·斯坦納：《語言與沉默：論語言、文學與非人道》，李小均譯，第260頁。

11? [美]喬治·斯坦納：《語言與沉默：論語言、文學與非人道》，李小均譯，第261頁。

12? [英]羅伯特·伊戈爾斯通：《文學為什么重要》，修佳明譯，第79頁。

13? [英]羅伯特·伊戈爾斯通：《文學為什么重要》，修佳明譯，第59頁。

①? Arthur N. Applebee， Curriculum as conversation： Transforming Traditions of Teaching and Learning. Chicago： University of Chicago Press， 1996. p37.

②? [英]羅伯特·伊戈爾斯通：《文學為什么重要》，修佳明譯，第57頁。

③? [英]羅伯特·伊戈爾斯通：《文學為什么重要》，修佳明譯，第40頁。

④? [英]羅伯特·伊戈爾斯通：《文學為什么重要》，修佳明譯，第47頁。

⑤? Louise M. Rosenblatt， Literature as Exploration， New York： The Modern Language Association of America， 1995. p261.

①? Louise M. Rosenblatt， Literature as Exploration， xvi.

②? Louise M. Rosenblatt， Literature as Exploration， p.291.

③? Louise M. Rosenblatt， Literature as Exploration， p.292.

④? [英]德里克·阿特里奇：《文學的獨特性》，張進、董國俊、張丹旸譯，北京：知識產(chǎn)權出版社，2019年版，第114頁。

⑤? [英]德里克·阿特里奇：《文學的獨特性》，張進、董國俊、張丹旸譯，第116頁。

⑥? [英]德里克·阿特里奇：《文學的獨特性》，張進、董國俊、張丹旸譯，第115—116頁。

⑦? [英]德里克·阿特里奇：《文學的獨特性》，張進、董國俊、張丹旸譯，第131頁。

①? [英]德里克·阿特里奇：《文學的獨特性》，張進、董國俊、張丹旸譯，第174頁。

②? [英]德里克·阿特里奇：《文學的獨特性》，張進、董國俊、張丹旸譯，第135頁。

③? [英]德里克·阿特里奇：《文學的獨特性》，張進、董國俊、張丹旸譯，第190頁。

④? [英]德里克·阿特里奇：《文學的獨特性》，張進、董國俊、張丹旸譯，第191頁。

⑤? [英]德里克·阿特里奇：《文學的獨特性》，張進、董國俊、張丹旸譯，第192頁。

⑥? 湯擁華：《文學批評入門》，第63頁。

⑦? 徐葆耕編：《瑞恰慈：科學與詩》，曹葆華譯，北京：清華大學出版社，2003年版，第59—60頁。

①? [美]理查德·羅蒂：《偶然、反諷與團結》，徐文瑞譯，北京：商務印書館，2003年版，第117頁。

②? Louise M. Rosenblatt， Literature as Exploration， xiii.

③? 一般認為羅森布拉特因為強調(diào)讀者與作品之間的“交易”，是“新批評”的對立面，但是也有論者指出雙方是平行關系而非對立關系，分享著從I.A.理查茲和杜威處得到的影響。Andrew Rejan， Reconciling Rosenblatt and the New Critics： The Quest for an ‘Experienced Understanding’ of Literature， English Education， Vol. 50， No. 1 （October 2017）， pp. 10-41.

④? [美]約翰·杜威：《評價理論》，馮平譯，上海：上海譯文出版社，2007年版，第172頁。

①? [美]約翰·杜威：《評價理論》，馮平譯，第188頁。另參看John Dewey， “Some Questions about Value”， The Journal of Philosophy， Aug. 17， 1944， Vol. 41， No. 17 （Aug. 17， 1944）， pp. 449-455.

②? [美]約翰·杜威：《評價理論》，馮平譯，第172頁。

③? [美]芮塔·菲爾斯基：《文學之用》，劉洋譯，第52頁。

④? [美]芮塔·菲爾斯基：《文學之用》，劉洋譯，第56頁。

⑤? [美]芮塔·菲爾斯基：《文學之用》，劉洋譯，第68頁。

⑥? [美]芮塔·菲爾斯基：《文學之用》，劉洋譯，第72頁。

⑦? [法]托多羅夫：《批評的批評：教育小說》，王東亮、王晨陽譯，北京：三聯(lián)書店，2002年版，第184頁。

⑧? [法]托多羅夫：《批評的批評：教育小說》，王東亮、王晨陽譯，第185頁。

⑨? [法]托多羅夫：《批評的批評：教育小說》，王東亮、王晨陽譯，第186頁。

①? [法]托多羅夫：《批評的批評：教育小說》，王東亮、王晨陽譯，第184頁。

②? [法]托多羅夫：《批評的批評：教育小說》，王東亮、王晨陽譯，第191頁。

③? [美]喬治·斯坦納：《語言與沉默：論語言、文學與非人道》，李小均譯，第17頁。

作者簡介：湯擁華，華東師范大學中文系教授、博士生導師，主要從事美學與文學理論研究。