論教學文本的特性

岳定權

[摘 要]教學文本特性的全面揭示是實現(xiàn)教學的“理解轉向”，使教學致力于學生生命意義整體性建構的關鍵。教學文本的特性由要素特性與比較特性組成：從要素特性來看，教學文本具有符號實體的參與性、意向意義的指向性、選擇排列的加工性與語境的多主體性;從比較特性來看，教學文本具有創(chuàng)作主體的復合性、內容性質的層次性、基本功能的教育性與學生理解的引導性。

[關鍵詞] 教學文本;要素特性;比較特性

[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2022）03-0117-04

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.03.019

教學的“理解轉向”要求教學刺破知識符號的認知性學習，深入知識符號背后的學科思想方法、情感態(tài)度與價值立場，并拓展至學生的生活世界與精神世界，實現(xiàn)學生生命意義的整體建構。教學的“理解轉向”要求將教材等視為一種文本，一種期盼學生通過體驗、對話、反思去發(fā)現(xiàn)、建構與創(chuàng)造的意義世界，教學文本成為了教學的一個基礎性概念。雖然在文學與哲學領域中對文本的特性進行了較為系統(tǒng)的研究，但在教學領域中對教學文本特性的揭示還遠遠不夠，并未充分意識到“文本本身的要素體系為文本的理解和解釋提供了一套分析的操作工具和話語體系”，從而使得教學與理解并非充分地統(tǒng)一起來，在阻礙了教學詮釋學發(fā)展的同時，也為實踐中教學文本解讀帶來了困難。

教學文本的特性是基于教學文本的本質并在與其它非教學文本的關系中體現(xiàn)出來的特有的性質，一般可以分為要素特性與比較特性。要素特性是教學文本要素所具有的一般規(guī)定性，可以通過分析構成教學文本的基本要素獲得;比較特性是教學文本區(qū)別于非教學文本的特性，可以通過二者的比較獲得。

一、詮釋學中文本的要素與特征

在西方詮釋學史中，由于不同的詮釋學家所處立場的差異，對文本要素的揭示一直處于變動狀態(tài)，也正是在這種變動之中，語言、符號、作者、讀者、意向、語境等各個要素不斷被揭示出來。到了20世紀末，美國哲學家格雷西亞（J.E.Gracia）對文本進行了專門的、系統(tǒng)的研究，為我們確定文本的基本要素具有重要的借鑒意義。格雷西亞認為，“一個文體就是一組用作符號的實體（Entities），這些符號在一定的語境中被作者選擇、排列并賦予某種意向，以此向讀者傳達某種特定的意義（Specific Meaning）”。這樣，文本便由構成文本的實體（ECTs）、符號、特定的意義、意向、選擇與排列、語境六個要素構成，從而確定了文本的基本要素。格列西亞從意義與存在樣態(tài)兩個方面對文本與實體、文本與符號、文本與特定的意義、文本與意向、文本與選擇、排列、文本與語境進行了詳細的區(qū)分性闡述，清晰地說明了文本的內涵。并在此基礎上對文本與語言、文本與人造物、文本與藝術客體、文本與作品進行了辨識，闡明了文本的外延。格雷西亞所揭示的構成文本的六個要素共同構成文本世界，也構成理解和解釋文本的一整套的基本思維框架與話語體系。在這六個要素中，每一個要素以不同的方式影響著文本的存在形態(tài)和意義，詮釋學的任務就是從這六個要素出發(fā)去揭示文本與意義的特殊關系，從而為文本理解確定本體論與方法論基礎。

正是在揭示文本內涵與外延的基礎上，文本的基本特性也被揭示了出來。當我們把文本視為“一組用作符號的實體”，并通過這一實體，作者和讀者產生了意義溝通時，約定性（Conventionality）就構成了文本的基本特征，即文本不是自然的，而是人為創(chuàng)作的，是人通過對符號意義的賦予與解讀所達成了共同約定。把文本視為人為的首先是因為構成文本符號的意義的約定性?！爱斎藗兗s定用一定的符號指稱一定的對象時，人們便是在思想中賦予一定的符號以特定的意義”^]，即使是一個自然符號，當人用其來表達某種意義時，它也具有了人為的特征。其次，文本的約定性還來自于對符號的選擇與排列。一個文本與了另一個文本的意義差異總是通過符號的選擇與排列來實現(xiàn)的，符號的不同選擇與排列所表達的意義是不一樣的。如“不一樣大”“不大一樣”“大不一樣”所表達的意思是明顯不同的，這也顯示了文本的約定性特征。

文本的約定特征不僅意味著文本理解的可能性，還意味著在不同文化領域中對文本概念進行揭示的可能性。對于諸如文學、宗教、法律、歷史、科學、藝術等不同文化領域而言，對文本概念的揭示一方面來自于詮釋學對文本要素及其作用的一般規(guī)定性;另一方面來自于不同領域的基本的文化功能，不同領域的“文化功能最終決定了這些確實決定了意義限度的因素”，這種文化功能確定了文本意義的全部參數(shù)。

二、從文本到教學文本：教學文本的要素特性

從文本到教學文本的關鍵問題是一個“資格”問題，即什么樣的文本具有教學文本的資格，因為可以肯定的是，并非所有的文本都能成為教學文本。那么資格從何而來呢？這就需要去討論教學的標準問題，即教學作為“門檻”如何去限定哪些文本具有教學文本的“資格”。下面我們借用格雷西亞的文本分析框架從構成文本的不同要素入手來討論這種“資格”，從而獲得教學文本的要素特性。

（一）符號實體的參與性

不言而喻，教學文本是以符號實體的方式存在著的，但構成教學文本的符號實體與其他符號實體的區(qū)別在哪里？這可以從兩個方面去思考。第一，構成教學文本的符號實體必然具有教育的意義，否則就不具有教學文本的特質。因此，從符號實體上去區(qū)別是否是教學文本，不是從符號實體的種類去看，而是從性質去看。書籍、影視、石頭、樹木、日月等如果不具有教育意義，對學生的成長不產生任何影響，則不能被視為教學文本，反之，則可能是教學文本。第二，具有教育意義的實體只是具有了成為教學文本的可能，要使這種可能轉化為現(xiàn)實還需要讓它是否進入教學場域之中，真實地參與了教學活動。這一區(qū)分意味著教學是教育的活動狀態(tài)，即教學是“教育的一部分和基本途徑”。因此，從教學來看，只有真實地進入到教學場域，并在其中生成了教育意義的教科書、教案、作業(yè)，以及花草樹木等的符號實體才是教學文本，否則只可能是其它文本。

（二）意向與意義的指向性

文本的意義是一個復雜的體系，在這里既有符號通過約定而產生的公共性意義（意思性意義），還有作者所試圖表達的意義（意圖性意義），還有讀者所解讀的意義（理解性意義），它們之間具有內在關聯(lián)的同時，也形成一種張力，共同構成了文本意義的范圍。在不同領域中，由于其文化功能的差異，對不同類型的意義的彰顯與限制程度是不一樣的。大體上而言，文學藝術提倡理解性意義，而自然科學提倡意思性意義，這種提倡不同意義的正當性可以稱之為文本意向與意義的指向性。教學文本的意義同樣也有指向性，這種指向是由教學的基本功能而確定的。教學是“有教的學”，是教師引導學生通過學習知識去建構生命意義的過程，是一個基于客觀的主觀建構過程。在這一過程中，“教”“知識”“生命成長”構成了教學的基本邏輯鏈條，而教學對文本意義的限制來自于“教”與“知識”?！爸R”為學生生命意義的生成奠定了客觀基礎，學生任何生命意義的建構都來自于體現(xiàn)為傳統(tǒng)的知識，失去知識的成長是一種無序的、低效的成長。“教”是從知識到成長的過程，為如何從知識到成長，以及從什么知識到怎樣成長提供了方向和路徑?！敖獭敝饕w現(xiàn)在教科書的編制和教師的引導兩個方面，教科書的編制確定了哪些知識可以進入，而教師的引導確定了應該如何“正確”理解這些知識，它們共同為學生的學習與發(fā)展指明了方向，同時也就限定了教學文本理解的方向與范圍。

（三）選擇與排列的加工性

符號的選擇與排列意味著理解的可能性，也暗示著應該如何理解文本或應該獲得怎樣的意義。對于一般文本而言，符號的選擇與排列往往是以文本創(chuàng)作者為中心，依據(jù)意義表達的基本文體規(guī)范進行的，如詩歌、散文、論文等，它們是作者依據(jù)不同的文體規(guī)范進行的符號的特殊選擇與排列，從而表達特定的意義。而讀者也需要根據(jù)這種文體規(guī)范去理解文本，從而獲得特定的意義。但對于教學文本而言，它不是作者所創(chuàng)作文本的原樣呈現(xiàn)，而是通過特定的方式進行了加工，是教科書編制者依據(jù)一定的標準與要求對原創(chuàng)文本進行了增刪、轉換、重組等而“創(chuàng)造”的一種新的類型的文本。一般而言，這種加工表現(xiàn)為兩種方式：一是國家和社會主體通過選擇、組織原創(chuàng)文本而形成教材;二是教師主體通過教學設計而形成教案，它們共同遵循的是學科邏輯、心理邏輯與活動邏輯。正是這種選擇與排列使得教學文本在原創(chuàng)者的意圖基礎上增加了編制者的意圖，而正是編制者意圖使得教學文本從諸如文學性、科學性等基礎上產生了教育性，也使得文學文本、科學文本等轉化為教學文本。

（四）語境的多主體性

文本是由符號實體所構成，從符號來看，符號有能指與所指之分。“能指”指語言的聲音、形象;“所指”指語言的概念，二者共同構成語言符號的整體。從語境來看，“所指”是由語境所確定的，如只有在特定的語境中玫瑰花才代表著愛情。因此，在不同的語境中，符號的意義具有差異性，這種差異性是由語境本身以及參與語境的主體的自身經歷與價值信念所共同構成的。也就是說，語境是意義產生的一個特殊的時空節(jié)點，在這個節(jié)點中，不同主體交匯，形成“視域融合”。對于一般文本而言，語境容納的是作者與讀者兩個主體的視域，如我看《紅樓夢》時，是我與曹雪芹兩個人的視域融合。而對于教學文本而言，語境中的主體則是多元的，它不僅包括文本原創(chuàng)者和學生，還包括國家社會與教師主體，并且國家社會和教師主體的視域在眾多視域中更為凸顯，它在很大程度上決定了文本的意義以及如何進行理解。當然，也正是這種語境中多主體特征，以及不同主體的認知方式、理解能力、價值信念的差異，“教”與“學”才能發(fā)生關系，教學才能發(fā)生?！皼]有教與學的對成，就沒有真正的教學發(fā)生”。

三、教學文本與非教學文本：教學文本的比較特性

教學文本的比較特性闡明的是教學文本與其他非教學文本（文學文本、法律文本、藝術文本、宗教文本等）相比所存在的差異性。從這種差異性中，可以顯示教學為本作為一種獨立性文本存在的理由與依據(jù)。

（一）創(chuàng)作主體的復合性

文本的創(chuàng)作主體決定了文本的意圖，影響著文本的理解。對于非教學文本而言，文本創(chuàng)作大多是由單一主體完成的，具有單一性特點，如文學文本的創(chuàng)作，只需作者依據(jù)自身的意圖，通過符號的選擇與編排即可完成一個作品，形成一個獨立的文本。但教學文本不同，教學文本的創(chuàng)作需要多個主體的參與，并且在其中承擔著不同的職能。熱拉爾和羅日葉認為，在制作教科書的過程中，需要多個行動者緊密協(xié)作，輪番或同時介入教科書的制作，擔負著編寫、出版、評估與使用的職能。在教學文本的創(chuàng)作過程中，首先是文本原創(chuàng)者的創(chuàng)作，如人教版七年級語文的一篇現(xiàn)代詩《理想》首先由作者流沙河進行創(chuàng)作的;其次是由國家和社會主體將《理想》選編入七年級語文教科書作為教學文本;再次是教師在進行教學時需要對《理想》文本進行解讀，對文本進行“再創(chuàng)作”;最后是學生依據(jù)自身經歷經驗對文本進行個性化解讀。

不同的主體在創(chuàng)作教學文本時不可避免地會有價值滲入，都希望通過教學文本表達自己的意圖。當然，在制度化教育中，國家與社會主體的意圖在所有意圖中占據(jù)著中心位置，因此有學者認為“教科書首先是政治文本，其次才是教學文本”。

（二）內容性質的層次性

教學文本內容的性質指的是教學文本內容所具有的特征。對于單一文化領域而言，由于文化功能的限制，文本內容的性質是單一的，如藝術文本的審美性、文學文本的欣賞性、科學文本的嚴謹性等。但對于教學文本而言，其性質卻是復雜的。教學文本內容性質的復雜來源于其內容來源的復雜，它幾乎涉及了所有的文化領域。格雷西亞曾依據(jù)文化功能把文本分為法律的、文學的、哲學的、宗教的、科學的、歷史的、政治的、教育的、懺悔的、娛樂的、啟示的和備忘的共計十二種類型。而這些文本類型在我們的教材中都有所選入，并且在同一學科中也具有不同文化性質的文本，如語文學科就有工具性與人文性兩種不同的性質。因此，教學文本的內容性質是由不同文化領域文本的性質與教育性所共同構成。具體文化領域的文本內容性質是基礎，教育性是該文本進入教學領域后所賦予的一種特殊性質，二者呈現(xiàn)出一定的層次性與整合性。教學文本內容性質的層次性特征意味著在進行理解時至少需要恰當處理兩種不同的理解方式，一種是具體學科的，另一種是教育的。而如何將兩種方式恰當?shù)卣掀饋砭统蔀榻虒W文本理解的困境，同時也構成了教學文本理解的特殊性。

（三）基本功能的育人性

不同文化領域文本的基本功能是存在較大差異的。法律文本的功能是對用來調節(jié)社會成員間關系的規(guī)則進行闡述、維護和補充的;文學文本是用來引發(fā)美感的;科學文本的功能是形成、介紹和保存科學知識的，而教學文本的基本功能是用來育人的。育人即培養(yǎng)人，促進人的發(fā)展，從最寬泛意義上講，凡是能夠促進人在知識、經驗、技能、觀點等方面發(fā)展的都是育人?？梢哉f，功能上的差異是區(qū)分教學文本與非教學文本的根本特性之一。在教學的自在狀態(tài)，教學文本的育人功能的根源來自于人們對生存的渴求;在教學的自為狀態(tài)，教學文本的育人功能的根源來自于意識形態(tài)性。在制度化教育中，教學總是在一定的意識形態(tài)中進行的，統(tǒng)治者總希望通過教學活動使下一代獲得主流的價值觀與行為方式，以期能夠維持與推進國家和社會的定向發(fā)展。教學文本的育人性是通過知識的選擇與解釋來實現(xiàn)，因此誰選擇知識、選擇誰的知識以及為誰選擇知識歷來是教科書編制的基本問題。

（四）學生理解的引導性

其他非教學文本的理解往往倡導個體獨立、自主理解。讀者可以依據(jù)自己的經歷、體驗、興趣、期望等對文本進行個性化的理解，其理解是開放的、多元的，僅僅受到作者意義與讀者自身視域的影響。但教學文本的理解不同，教學文本的理解是被嵌入教學之中的，是具有教學旨趣的。這種教學旨趣一方面來自于學生自身的發(fā)展狀況，即學生作為“需要受教育的人”的特殊身份;另一方面來自于國家與社會對學生成長的期待，即國家和社會期望學生能夠成為什么樣的人。這二者之間的關系就構成了教學的引導性，而這種引導性也就成為了學生理解的引導性的基礎。因此，在教學中，雖然我們注重教學內容與學生生命存在與發(fā)展的關系，提倡生命教育，但“如何從知識到學生生命”這一過程是通過教師引導學生來完成的，而且從根本上講，生命教育本身就是學生理解引導性的表現(xiàn)。也正是因為這種引導性，教師的教學設計才能顯現(xiàn)出價值，學生、教師、知識、意識形態(tài)之間才存在張力。

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（責任編輯：許高蕊）

An Analysis on Characteristics of Teaching Text

YUE Dingquan

（Zhoukou Normal University， Zhoukou， Henan 466001， China）

Abstract： A completely revelation on characteristics of teaching text is the key to realize the convention of teaching understanding and to devote to construction of students’ whole significance of life.The characteristics of teaching text should consist of the characteristic of elements and comparison.From the point of view of the essential characteristics， the teaching text has the participation of symbol entity， the directivity of intention meaning， the processing of selection and arrangement and the multi-subjectivity of context.From the perspective of comparative characteristics， teaching text has the complexity of creation subject， the hierarchy of content nature， the education of basic functions and the guidance of students’ understanding.

Key words： teaching text; characteristic of elements; comparative characteristic