基于“三不”問題的產教協(xié)同育人“三同”對策*

樊玉成

繼2017 年《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》（國辦發(fā)〔2017〕95 號）頒布以來，產教協(xié)同育人已成為當前職業(yè)教育深化改革、凸顯類型教育特征的重要實踐舉措。國家層面的宏觀部署、藍圖規(guī)劃和行政推動，有力激發(fā)了各省各區(qū)乃至各校有關產教融合的實踐自覺。相關產教融合的區(qū)域條例、政策制度等也陸續(xù)出臺，不斷將體現國家意志的產教融合育人意見落地落實。在實際操作層面，盡管政行企校多方主體就“如何更好地打造生產與教育資源的對接與融通平臺，如何建設產業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)的利益共同體”［1］做了許多探索和嘗試，但還是遇到了一些困難。當前急需明晰主要問題，厘清問題成因，精準施策，以在不斷創(chuàng)新產教協(xié)同育人舉措的同時生成產教協(xié)同育人的新路徑、新經驗。

一、產教協(xié)同育人現存的“三不”問題

產教融合是校企基于育人實踐的一種新型合作形態(tài)，具有主體多元、訴求多向、關系多維的特征。但從目前政策引導、利益驅動和項目運營的實際來看，“校熱企冷”的困局仍然存在，產教協(xié)同育人止于紙面協(xié)議、流于形式的不在少數，且問題集中表現在以下三個方面。

（一）價值取向不一

逐利是市場經濟的基本動力，也是產業(yè)系統(tǒng)的發(fā)展策略。［1］企業(yè)經濟效益的價值追求和職業(yè)院?！傲⒌聵淙恕钡淖谥贾g存在天然差異，這種差異直接削弱了產教多方主體協(xié)同育人的內生動力。育人價值取向的統(tǒng)整是政府、行業(yè)、企業(yè)、學校形成育人共同體的重要前提。當前迫切需要圍繞立德樹人來設計職業(yè)教育產教融合、校企合作的各環(huán)節(jié)和各體系，堅定產教融合的價值立場，［2］多方主體應自覺將適配人才培養(yǎng)作為產教深度融合的價值旨歸。

（二）行企參與不足

內在動力的缺失外顯為行業(yè)企業(yè)深度參與、主動參與協(xié)同育人的行為不力，企業(yè)在復合型、創(chuàng)新型技術技能人才培養(yǎng)中的重要主體作用發(fā)揮有限。盡管當前產教融合型企業(yè)正在建設中，但相較于龐大的職業(yè)教育規(guī)模而言，參與的企業(yè)總數偏少，覆蓋的專業(yè)面也偏窄，校企育人共同體的構建還有待企業(yè)的深度參與。另外，行業(yè)協(xié)調指導功能也相對薄弱，在人才需求預測和校企合作對接方面的作用發(fā)揮不大。

（三）融合力度不夠

動力缺失、參與不足的直接結果是產教融合的力度不夠。目前，企業(yè)開展產教融合大多還只是停留在承擔學生專業(yè)實習實訓以及專業(yè)教師“每5 年累計不少于6 個月的企業(yè)實踐”層面，師生還未能真正介入企業(yè)真實的生產、研發(fā)和管理中。參與企業(yè)實踐的師生普遍缺少全流程式的輪崗實訓，師生獨立承擔企業(yè)所交付的真實任務更是少見，“教而無產”成為當前職業(yè)教育專業(yè)實踐教學的“痼疾”。

二、產教協(xié)同育人問題的“三缺”成因

明晰現有問題后還需要找到問題產生的原因，以便對癥施策，實現校園與產業(yè)園、專業(yè)與產業(yè)、學業(yè)與就業(yè)的深度融合。從主體層面看，學校缺乏與企業(yè)交換的對等資源，無法滿足企業(yè)的特定訴求；從企業(yè)角度看，企業(yè)難以在短時期內收獲相應的投資收益，投入產出的不平衡導致“利益驅動”的不力。除此之外，還存在以下三方面的重要成因。

（一）產教共同目標的缺失

目標相異是問題產生的根源。產業(yè)系統(tǒng)以自身的持續(xù)生存和發(fā)展為目標，而教育系統(tǒng)則以促進人的全面發(fā)展為目標，產教各自的本質屬性決定了發(fā)展目標的分歧。產業(yè)或企業(yè)的能源消耗、經費支出等投入均取決于其生存所依賴的利潤。盡管企業(yè)也會承擔一定的職工培訓等社會責任，但與以滿足個體基本生存需要和生涯發(fā)展需要為主要目標的公益性教育相比，企業(yè)更多時候還是將育人作為次要目標，因此在產教協(xié)同育人中“校熱企冷”就會成為常態(tài)。

（二）實體支撐項目的缺少

項目范式的缺乏加快了問題的顯現。作為復合型技術技能人才培養(yǎng)的新型抓手，當前產教深度融合迫切需要加強平臺、環(huán)境和載體的建設。同樣，“職業(yè)學校和企業(yè)聯(lián)盟、與行業(yè)聯(lián)合、同園區(qū)聯(lián)結”的國家要求要真正落地，也缺少成熟的樣板。產教融合本質上是橫跨教育界、產業(yè)界兩個系統(tǒng)的大工程，需要依托實體融合項目來落地、推進和深化，以便生成依托項目的能夠持續(xù)探索的典型案例，為新時期產教協(xié)同育人提供可復制的范式。

（三）融合效能機制的缺乏

效能機制缺失是問題產生的關鍵。政校行企是不同規(guī)模、不同性質、不同層級的參與主體，在不同專業(yè)、不同行業(yè)產業(yè)的協(xié)同育人實踐中融合的形態(tài)、情境和技術各不相同，急需多層次、多類型的融合機制、標準來規(guī)范和指導。多主體就為什么融合、融合什么、怎樣融合還把握不準、理解不清，這在一定程度上造成了產教融合行為的碎片化、無序化和低效化。機制和標準是導向，只有構建高效適用的效能機制，才會有產教自動、有序和系統(tǒng)的融合，才能真正發(fā)揮產教協(xié)同提升技術技能人才培養(yǎng)質量、增強人才供需對接度和適配度的本真作用。

三、破解產教協(xié)同育人問題的“三同”對策

分析現存問題及其成因后不難發(fā)現，只有實現產教的深度融合才能真正解決現有問題。一般產教園中產業(yè)與職業(yè)教育的深度融合是以“共生”“共榮”“共享”為標志的，［3］而本文所指的“深度”則主要體現在“三同”，即政行、產教、校企等多方主體基于人才培育這個原點，在相互尊重各自獨立主體價值的前提下，以學校教師與企業(yè)技術人員融合、學校實訓室與企業(yè)車間融合、教學過程與生產過程融合、教學內容與職業(yè)標準融合為紐帶，［4］開展價值取向趨同、實踐行為協(xié)同、效益產出伴同的“三同”合作育人。

（一）謀求育人價值取向的趨同

“為黨育人”“為國育才”是職業(yè)教育辦學的根本宗旨，“立德樹人”無疑是產教協(xié)同育人的核心價值取向。為此，多方需要以協(xié)同治理架構的頂層設計（如圖1 所示）來引導跨界融合育人所涉及的多元異質主體，使其自覺圍繞“立德樹人”共同參與職業(yè)教育的辦學，協(xié)同培養(yǎng)“德技雙修”的高素質技能人才。作為重要主體的企業(yè)深度參與院校人才培養(yǎng)，不僅可以享受政府稅收優(yōu)惠、資金貸款等金融支持，優(yōu)先享有院校的人才供給與技術服務，還可以更好地承擔與履行現代企業(yè)應有的社會責任，營造良好的社會聲譽，增強社會影響力?？梢哉f，校企育人價值取向的趨同，有著政策外力推動和組織發(fā)展內力驅動的雙重動力。

圖1 指向“立德樹人”的產教多元協(xié)作治理框架

1.創(chuàng)建聯(lián)席例會力促多方聯(lián)動

產教融合聯(lián)席例會原則上要由政府牽頭，需要發(fā)改委、教育、人社等職能部門和重點行業(yè)、企業(yè)、學校積極參加，踐行以人才培養(yǎng)為中心的理念，推動政行企校協(xié)同聯(lián)動。多方聯(lián)席例會既能強化政府政策引領、資源整合、平臺搭建等作用，又能發(fā)揮行業(yè)組織熟知本領域前沿技術、人才供需情況等專長，還能釋放校企專業(yè)標準建設、課程體系創(chuàng)新、專業(yè)教學實踐、教學質量評估等育人活力，最終實現以例會制度謀求多方主體育人價值取向趨同的目標。

2.組建“互益組織”協(xié)調多元訴求

企業(yè)參與育人的訴求在于享受金融優(yōu)惠和人才的優(yōu)先供給，行業(yè)參與的訴求在于增強社會存在感和擴大影響力。產教不同主體的不同需求需要有一個緩沖或協(xié)同的組織來進行調和或商議，以避免因目標追求的差異而造成矛盾沖突或能量消減。為此，可由多方共同投入人力、財力和物力，組建具有第三方性質的“互益組織”這一產教融合工作機構來承擔異質主體不同訴求的調和，從而真正將企業(yè)、行業(yè)轉變?yōu)楫a教協(xié)同育人組織內部與學校對等的一個單元，形成多主體以“教育過程生產化、生產過程育人化”的方式來培養(yǎng)復合型人才的共識，實現人才培養(yǎng)從傳統(tǒng)的“學校主導”轉變成為政行企校的行為自覺。

3.借力“保證金”強化育人導向

為切實發(fā)揮企業(yè)育人的重要主體作用，可引導企業(yè)繳納“產教融合保證金”，輔之以產教融合育人績效的科學評價?！氨ＷC金”數額由“互益組織”依據企業(yè)所享受的“金融+財政+土地+信用”的優(yōu)惠來確定，可全額或部分返還，返還比例根據多方對企業(yè)的年度考核等級來確定?？己朔之a教融合度、產業(yè)貢獻度兩個維度，包括實踐工位供給、育人項目實施、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成效等方面。對考核結果優(yōu)秀的企業(yè)全額返還“保證金”；考核良好的按比例返還；考核不合格的則全額轉繳地方財政，并取消企業(yè)繼續(xù)參與協(xié)同育人的資格?！氨ＷC金”的實施在一定程度上能破解產教融合過程中企業(yè)育人態(tài)度不積極、育人行為不主動、育人質量無保障等問題，有助于強化企業(yè)深度參與專業(yè)建設、課程開發(fā)和實踐教學的育人導向。

（二）達成多邊育人行為的協(xié)同

基于人才培育“德技雙修”的共同追求，依托產教融合專項工程，多方主體可以將企業(yè)生產和人才培育相融，以教學實踐行為與企業(yè)生產行為的同頻對接在企業(yè)真實的生產和研發(fā)場景中培養(yǎng)高素質技術技能人才（如圖2所示）。

圖2 產教多方協(xié)同育人行動邏輯

1.共建虛實育人平臺

產教協(xié)同育人需要場所、空間和軟硬件資源的支持，也離不開實體的支撐。為此，多方可積極承建國家與地方政府實施的職業(yè)教育產教融合工程項目（比如科技園、孵化園、創(chuàng)業(yè)園以及產教融合園等），依托這些項目搭建教師發(fā)展、學生進步、師生創(chuàng)業(yè)、職業(yè)體驗和社會服務等虛實育人平臺。［5］這樣既可落實國家“支持一批職業(yè)院校加強實習實訓實驗設施建設”“發(fā)揮企業(yè)重要主體作用，促進人才培養(yǎng)供給側和產業(yè)需求側結構要素全方位融合，培養(yǎng)大批高素質創(chuàng)新人才和技術技能人才”的要求，又可依托這類由各級政府財政資助的專項工程，面向區(qū)域內的職教、普教學生和廣大社會成員開展專業(yè)教學、職業(yè)體驗和社會培訓，實施技術技能人才培養(yǎng)的產教協(xié)同模式。

2.共設“雙責”技術工位

依據專業(yè)鏈與產業(yè)鏈、課程內容與職業(yè)標準、教學過程與生產過程的“三對接”，作為育人重要主體的企業(yè)，可在技術崗位特設“企業(yè)師傅—學生（學徒）”類型的“一崗雙責”技術工位，以便企業(yè)師傅指導學生（學徒）開展供應、生產、銷售及售后服務等“供產銷”一體化的專業(yè)實踐，引導學生在真實的企業(yè)環(huán)境和標準化的作業(yè)流程中感悟專業(yè)知識，實現職業(yè)教育從傳統(tǒng)的知識學習到現代場景學習的跨越?！半p責”工位能有效提升校企全產業(yè)鏈式育人的自覺性，能進一步促進產教主體人才培養(yǎng)行為的協(xié)同。

3.共創(chuàng)雙元育人項目

對標職業(yè)標準和課程標準，多主體共建校企雙元專業(yè)課程，實施多元融合、專兼結合、知識整合的產教一體化課程開發(fā)方案。深度嵌入企業(yè)的產品技術、生產工藝和作業(yè)流程，實現“基礎類課程實踐化、技術類課程理實一體化、技能類課程項目化”，并以“崗課賽證”融合為突破口，大力推進項目課程與項目教學，通過系統(tǒng)設計將企業(yè)的產品項目、服務項目、管理項目轉換成課堂教學項目，借力企業(yè)的新技術、新材料、新工藝支持學生的專業(yè)學習和技能訓練，產教合力提升學生的技術遷移能力。

（三）實現育人產出效益的伴同

1.共生協(xié)同育人的效能機制

產教協(xié)同育人是一個復雜的綜合系統(tǒng)，涉及主體、政策、平臺、資源等多種實施要素，而要素間的相互作用又直接決定了協(xié)同育人的實效。只有憑借生動、多樣的育人實踐將這些育人要素鏈接成系列的標準與機制（比如遴選、運行、考核、保障機制等），才能確保整個協(xié)同育人系統(tǒng)運轉的流暢。其中遴選機制能規(guī)范合作企業(yè)選取的標準和程序，能確保參與育人的企業(yè)品質。運行機制旨在引導企業(yè)在追求利潤最大化的同時，連續(xù)供給融合項目，持續(xù)開展技能培訓和人才培養(yǎng)。存優(yōu)去劣的動態(tài)調整機制則是產教長期有效育人的必要舉措?？己藰藴蕚戎禺a教協(xié)同育人成效，一般以量化積分制的形式給予企業(yè)育人的建議和引導。保障機制則是產教深度融合的“護城河”，能確保融合制度與行為的合規(guī)合法，進而保障企業(yè)、學校、教師、學生等多方主體的合法權益。

2.共享高素質技能人才紅利

產教深度融合讓校企共同致力于人力資源開發(fā)和科技創(chuàng)新，分享人才培育的成果。這表現為企業(yè)可借力校企共育的創(chuàng)新型技術技能人才實現自身的提質升級，反過來企業(yè)持續(xù)的發(fā)展成果又可以更好地反哺職業(yè)教育，最終實現校企基于人才紅利的雙贏。行業(yè)則通過調查人才需求現狀、預判趨勢和匯集信息等實現區(qū)域人才供需信息的共享互通，進而強化自身的行業(yè)權威與社會價值。政府也可憑借行業(yè)預測增強區(qū)域人才供需的調控與預警，以招生、培養(yǎng)與就業(yè)的動態(tài)適應來實現區(qū)域人力資源合理、科學、高效的開發(fā)、流動和配置。

3.共持混合辦學的產權收益

應該說現代職業(yè)教育最大的創(chuàng)新就是辦學體制的變革。校企可依托專項工程嘗試在園區(qū)開展產業(yè)學院等形式的混合所有制辦學，積極探尋體制增能的產教協(xié)同育人新模式，力爭實現融合育人目標合一、效益共享的可持續(xù)性發(fā)展。校企雙方要明確混合辦學的投入和產權歸屬，校方負責知識產權投入以及師生人力資源的供給，企業(yè)承擔場地裝飾、機構設置和市場運營。先期投入資產的產權歸投資方，而投資收益及其使用方式則由校企協(xié)商共享。歸屬學校收益的部分可繼續(xù)投入產教融合育人項目，企業(yè)收益則可用于獎助學金、技術研發(fā)等項目的支出。

不難發(fā)現，在產教協(xié)同育人的“三同”對策中，價值取向趨同是關鍵，多方融合主體達成參與技術技能人才培養(yǎng)、創(chuàng)新職業(yè)教育辦學機制的共識是協(xié)同行動的起點，指引著融合的方向；實踐行為協(xié)同是路徑，體現了協(xié)同育人的內容和方式，并呈現出完整的融合過程；而產出效益伴同則是融合的追求，能確保產教多元主體在協(xié)同育人中的同向同行，也能保障各方投入和產出的平衡，從而實現參與各方的共享共贏，激發(fā)多元主體持續(xù)不斷的融合內生力。