治理理念下的高?；鶎咏虒W(xué)組織建設(shè)

雷靜

在“雙一流”的國家戰(zhàn)略下，“一流本科”建設(shè)成為近些年國內(nèi)高校關(guān)注的重點。一流本科并不僅僅針對研究型大學(xué)、985、211高校，而是每個類型、每個層次的大學(xué)都需要相應(yīng)的一流本科。一流人才需要一流的教師，而基層教學(xué)組織作為教師科研和教學(xué)能力提升的最基本組織保障，其建設(shè)對于提高本科教學(xué)質(zhì)量和人才質(zhì)量的作用不言而喻。高校只有回歸人才培養(yǎng)本位發(fā)展，重視基層教學(xué)組織建設(shè)，積極創(chuàng)建一流基層教學(xué)組織，才可能實現(xiàn)“一流本科”建設(shè)目標(biāo)。

此背景下，許多以教學(xué)、教研為主要功能的“正式”“非正式”基層教學(xué)組織應(yīng)運而生。正式的基層教學(xué)組織諸如教研室、教學(xué)團(tuán)隊、課程組，非正式基層教學(xué)組織如教研教改課題項目、以某科研項目為紐帶的矩陣型組織結(jié)構(gòu)。

一、治理理念的內(nèi)涵

2012年，黨的十八大明確提出國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化，之后，各級政府和各類組織陸續(xù)以此為改革的目標(biāo)。高?；鶎咏虒W(xué)組織作為承擔(dān)著國家人才培養(yǎng)重大使命的最基層組織，更應(yīng)在治理理念下，進(jìn)行深入長效的建設(shè)路徑改革。治理是尊重“人”，關(guān)注“人”的因素，面對“人”解決問題、多主體參與的新型“軟”的管理。治理理念即在建設(shè)管理中，強(qiáng)調(diào)多元主體共同參與，權(quán)力中心多元，以人為本，重視“文化”教育等內(nèi)生動力，注重內(nèi)部管理的韌度和彈性。

二、重慶三所高校基層教學(xué)組織在治理理念下的問題表征

為了探析基層教學(xué)組織治理理念下存在的問題，筆者對重慶三所高校的各層級管理者、基層教學(xué)組織中的教師進(jìn)行了“基層教學(xué)組織建設(shè)研究”的問卷調(diào)查。其中兩所以教學(xué)為主型高校，一所以教學(xué)科研型高校。被調(diào)查者共157人，其中各層級管理者35人，占被調(diào)查總?cè)藬?shù)的22%;基層教學(xué)組織中的教師122人，占被調(diào)查總?cè)藬?shù)的78%。收回有效問卷143份，問卷回收率91%。

（一）管理理念深入高校管理層之心，對基層教學(xué)組織仍以“硬管理”為手段

對教育教學(xué)活動進(jìn)行治理是高校內(nèi)部治理的一個重要組成部分，其中基層教學(xué)組織是實現(xiàn)學(xué)生教育教學(xué)的最小單位。調(diào)查結(jié)果表明：超過82.8%的被調(diào)查者非常明確地認(rèn)為其所在的高校在基層教學(xué)組織的管理上使用自上而下的行政命令，而非柔性治理。由此可見，高校在對基層教學(xué)組織治理的過程中，管理理念深入人心，即用行政手段發(fā)號施令、考評考核，柔性、韌性的治理理念缺失，基層教學(xué)組織往往被動接受管理，無法激發(fā)其活力。

（二）教師作為高校基層組織治理主體的一個重要組成部分，主體地位缺失

調(diào)查所得數(shù)據(jù)表明：69.5%的被調(diào)查者（管理者、教師）認(rèn)為基層教學(xué)組織主要執(zhí)行上級領(lǐng)導(dǎo)部門的任務(wù)安排，68.1%的高校管理者、教師都認(rèn)為高校職能部門是高?；鶎咏虒W(xué)組織的管理主體。由此可見，基層教學(xué)組織的主要價值在于對上級部門行政命令的執(zhí)行，而不是為了教研教改而存在。受制于存在使命價值，基層教學(xué)組織中的教師主體地位缺失，取而代之的是學(xué)校職能部門和各學(xué)院黨政領(lǐng)導(dǎo)。

（三）基層教學(xué)組織中行政權(quán)力過大，學(xué)術(shù)權(quán)力流于形式

基層教學(xué)組織結(jié)構(gòu)中，行政權(quán)力彰顯。近些年高等教育機(jī)制改革不斷深化，高校內(nèi)部治理機(jī)制不斷完善，但權(quán)力分配仍然存在不平衡現(xiàn)象，這也體現(xiàn)在基層教學(xué)組織內(nèi)部。從權(quán)力形式看，行政權(quán)力為最主要權(quán)力形式，學(xué)術(shù)權(quán)力“委身于”行政權(quán)力。本應(yīng)因教研教改而存在的基層教學(xué)組織，成為各二級學(xué)院的下一級行政組織，多以“學(xué)系”或“教研室”的形式出現(xiàn)，處理各種行政事務(wù)，從調(diào)查結(jié)果看，61.8%的被調(diào)查者認(rèn)為其所在的基層教學(xué)組織的日常工作為行政事務(wù)。97.7%的被調(diào)查者認(rèn)同所在基層教學(xué)組織中學(xué)術(shù)權(quán)力勢微?；鶎咏虒W(xué)組織中“行政領(lǐng)導(dǎo)”理所當(dāng)然成為課程負(fù)責(zé)人、團(tuán)隊負(fù)責(zé)人，是一個由部分教師組成的行政組織的復(fù)制品，組織內(nèi)部教學(xué)經(jīng)驗豐富、學(xué)術(shù)能力突出的教師缺少話語權(quán)。

（四）基層教學(xué)組織結(jié)構(gòu)形式多樣化，創(chuàng)新型基層教學(xué)組織尚未發(fā)揮其功能

20世紀(jì)80年代，教研室形式上仍是高校主導(dǎo)的基層教學(xué)組織，但到八十年代末期，受歐美高等教育模式的影響，我國高校內(nèi)的基層教學(xué)組織進(jìn)入式微階段。學(xué)系成為高校的基層教學(xué)組織，教研室作為教學(xué)教研的基層組織，基本名存實亡。從調(diào)查結(jié)果來看，雖然在國家的“雙一流”“一流本科”發(fā)展戰(zhàn)略下，涌現(xiàn)了教學(xué)團(tuán)隊、課程組等新型基層教學(xué)組織形式，結(jié)構(gòu)形式呈現(xiàn)多樣化特點，數(shù)量也井噴式發(fā)展，但因教學(xué)團(tuán)隊、課程組負(fù)責(zé)人仍然以行政領(lǐng)導(dǎo)為主，學(xué)校也缺乏相應(yīng)的制度保障，“學(xué)術(shù)帶頭人”未能發(fā)揮作用，制約了其教學(xué)、教研功能的發(fā)揮，形同虛設(shè)。在被調(diào)查者中，僅有7.3%的人選擇教學(xué)團(tuán)隊、課程組等形式的基層教學(xué)組織具有教研活動平臺的功能，13.9%的被調(diào)查者選擇科研活動平臺的作用，說明這類創(chuàng)新型基層教學(xué)組織最重要的功能都未發(fā)揮，還停留在其形式功能上。

（五）基層教學(xué)組織缺少凝聚人心的文化氛圍

20世紀(jì)80年代后期起，“去教研室”使有組織的教研教學(xué)活動逐漸回歸到個人的個體活動，加上考核機(jī)制“唯學(xué)術(shù)成果論”的影響，基層教學(xué)組織中教師已形成各自為政、單打獨斗的氛圍?！皩W(xué)系”“教研室”為主要形式的基層教學(xué)組織成為一種擺設(shè)，其缺少把教師團(tuán)結(jié)在一起協(xié)作共享的文化氛圍。

三、治理理念下基層教學(xué)組織建設(shè)路徑探析

（一）增強(qiáng)“由心而治”的頂層設(shè)計

將“由心而治”的治理理念內(nèi)化為高校治理主體的價值理念，成為頂層設(shè)計的主導(dǎo)價值觀?；鶎咏虒W(xué)組織建設(shè)過程中涌現(xiàn)出的問題，僅僅靠行政制度、行政命令已經(jīng)不能有效解決，反而會阻礙基層教學(xué)組織的發(fā)展。應(yīng)以“柔性治理”或“軟治理”作為基本的治理理念，由心而治，關(guān)注“內(nèi)生”問題。治理的核心是“人”的問題，治理要面向“人”，以人為本，尊重并遵循人類心理和行為規(guī)律，讓治理“入腦入心”。見物不見人，單純借助行政命令的管理方式不能有效激發(fā)治理客體的內(nèi)在動機(jī)，往往事倍功半[5]。在針對基層教學(xué)組織開展的各項活動中，高校的各級職能部門應(yīng)轉(zhuǎn)換角色身份，從行政命令的發(fā)號施令者轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)者，支持者。輔助基層教學(xué)組織協(xié)同完成教學(xué)和科研的各項功能。加強(qiáng)理念建設(shè)，不僅將“從心而治”的理念融入高校各級職能部門中，還要在高校決策層面強(qiáng)化“從心而治”的意識，進(jìn)行頂層設(shè)計。2916FE3F-3231-44EE-B915-6F7B2B8A54DA

（二）構(gòu)建多元主體協(xié)同共治模式

基于現(xiàn)代治理理論，治理要多主體參與，實現(xiàn)主體多元化。在各權(quán)力主體之間實現(xiàn)權(quán)力制衡和良性互動。基層教學(xué)組織治理主體不僅包括高校各級職能部門領(lǐng)導(dǎo)、一般工作人員，各級黨組織領(lǐng)導(dǎo)及一般人員，還包括基層教學(xué)組織、教師?，F(xiàn)代治理絕不是行政式的治理，而是多主體參與并成為治理主體一部分的治理。對于黨政各級領(lǐng)導(dǎo)及工作人員，他們是治理的必然責(zé)任人，需具備專業(yè)的治理能力;對于基層教學(xué)組織和教師而言，關(guān)鍵問題不在于治理能力的高低，而是參與治理的意愿和動機(jī)。基層教學(xué)組織的治理是高校內(nèi)部治理的一個方面，旨在提高教學(xué)與人才培養(yǎng)的質(zhì)量，建設(shè)一流學(xué)科。對基層教學(xué)組織的治理，僅憑高校領(lǐng)導(dǎo)、職能部門工作人員上傳下達(dá)，制定制度、考核辦法，無法激發(fā)其內(nèi)部能量，只有基層教學(xué)組織中的教師參與到建設(shè)與治理中來，共商組織內(nèi)選拔聘用、考核、晉升的制度，擁有充分的自治權(quán)力，才能真正形成多主體參與的共享共治模式，實現(xiàn)基層教學(xué)組織的長效發(fā)展。

（三）重構(gòu)組織內(nèi)行政權(quán)力、學(xué)術(shù)權(quán)力

行政權(quán)力、學(xué)術(shù)權(quán)力是高校內(nèi)部兩種主要的權(quán)力形式。中國人人際關(guān)系中具有明顯的權(quán)威取向，畏懼、敬畏行政權(quán)威，這在高校治理中有所體現(xiàn)。多年來，各權(quán)力主體的權(quán)責(zé)邊界不清晰，尤其是學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力不平衡，存在泛行政化傾向，行政權(quán)力往往大于學(xué)術(shù)權(quán)力[6]。分析重慶三所高校的基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人情況，不難發(fā)現(xiàn)：從內(nèi)部看，它不可避免地沿襲了這一傾向，表現(xiàn)在團(tuán)隊負(fù)責(zé)人往往由具有一定行政權(quán)力的領(lǐng)導(dǎo)擔(dān)任;從外部看，基層教學(xué)組織受制于教學(xué)管理機(jī)構(gòu)和管理者的行政管理，缺乏自主權(quán)。行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的二元化傾向，嚴(yán)重挫傷了團(tuán)隊成員的專業(yè)發(fā)展積極性，使得基層教學(xué)組織的發(fā)展缺乏活力。因此，在高校基層組織建設(shè)中，關(guān)鍵在于如何賦予組織學(xué)術(shù)上的自主權(quán)，回歸教學(xué)教研，尊重學(xué)術(shù)權(quán)力。

教學(xué)團(tuán)隊、課程組等多種形式的基層教學(xué)組織中往往存在教研教改方面比較有權(quán)威，擁有一定的學(xué)術(shù)權(quán)力的教師。但僅有學(xué)術(shù)權(quán)力在當(dāng)下的高校語境中是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，需要學(xué)校以制度的形式首先保障他們的話語權(quán)，比如通過科學(xué)的負(fù)責(zé)人選拔制度，任人唯賢，而不是“任人唯官”。其次，對團(tuán)隊教學(xué)教研活動給予經(jīng)費的支持、對團(tuán)隊成果給予認(rèn)可與獎勵;最后，創(chuàng)設(shè)尊重團(tuán)隊學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)的文化氛圍和土壤，讓他們可在團(tuán)隊或課程組中，憑借學(xué)術(shù)權(quán)力帶領(lǐng)團(tuán)隊成員開展教研教改活動，實現(xiàn)基層教學(xué)組織內(nèi)部學(xué)術(shù)權(quán)力的重塑。

（四）深化組織內(nèi)部文化建設(shè)

深化組織內(nèi)部文化建設(shè)，發(fā)揮文化的潛在治理能量。倡導(dǎo)并營造積極的合作文化，增強(qiáng)基層教學(xué)組織中教師之間的合作，形成團(tuán)隊凝聚力[8]。

1.完善基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人選拔機(jī)制

文化建設(shè)，首先需要完善的機(jī)制做保障。在各種形式的基層教學(xué)組織建設(shè)的過程中，負(fù)責(zé)人就是領(lǐng)頭羊，其個人魅力、學(xué)術(shù)魅力、人格魅力都會對團(tuán)隊發(fā)展產(chǎn)生影響，甚至影響團(tuán)隊的文化氛圍。高校在基層教學(xué)組織的負(fù)責(zé)人選拔上要秉承公開公平公正的原則，不僅考慮教研能力等冰山以上顯性能力素質(zhì)，更要考察冰山以下的隱性能力素質(zhì)，諸如價值理念、人格特質(zhì)等。完善基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人選拔機(jī)制，讓擁有以人為本、團(tuán)隊精神的價值觀和人格特質(zhì)的“領(lǐng)頭羊”進(jìn)入組織中來，領(lǐng)導(dǎo)組織。

2.運用心理學(xué)原理助力組織內(nèi)部文化建設(shè)

遵循態(tài)度改變的心理學(xué)規(guī)律，讓合作文化內(nèi)化為基層教學(xué)組織成員的價值觀念的一部分，入腦入心。態(tài)度改變的一般規(guī)律是：順從-認(rèn)同-內(nèi)化，合作文化作為一種價值理念，也是一種態(tài)度。要讓團(tuán)隊成員接受并深深認(rèn)同這種文化，就要遵循態(tài)度改變的一般規(guī)律。先通過組織引領(lǐng)，讓團(tuán)隊成員順從。此時，教師們受制于組織機(jī)制，即使不那么認(rèn)同，也依然選擇接受。接下來，通過創(chuàng)設(shè)團(tuán)隊合作情景，以共同的愿景、激勵機(jī)制為指揮棒，使教師在合作中共享成果，產(chǎn)生強(qiáng)烈的歸屬感。此時，團(tuán)隊成員開始認(rèn)同這種文化。這一階段最為關(guān)鍵，高校教師習(xí)慣化的各自為政可能成為創(chuàng)建合作文化的阻礙。因此，創(chuàng)建如何讓團(tuán)隊成員享受到合作的成果，體驗到成功感和公平感的保障機(jī)制是其中的重中之重。最后，合作文化在基層教學(xué)組織中自然而然得到認(rèn)可，內(nèi)化為每一個教師的價值觀的一部分，實現(xiàn)合作文化內(nèi)化，這時，文化治理的目標(biāo)基本實現(xiàn)。通過文化治理，強(qiáng)化團(tuán)隊意識，優(yōu)化團(tuán)隊結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)團(tuán)隊內(nèi)聚力，提升團(tuán)隊產(chǎn)出。

基金項目：2020年度重慶市教育科學(xué)規(guī)劃課題“一流本科視閾下地方高校基層教學(xué)組織建設(shè)路徑研究”（項目編號：2020-GX-144）;

2020年教育部人文社科規(guī)劃項目“應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)中的‘研究型嵌入模式與路徑分析”（項目編號：20YJAZH023）;

2019年度重慶市高教學(xué)會課題“基于大學(xué)生課堂獲得感的應(yīng)用型大學(xué)‘金課建設(shè)的路徑與實踐探索”（項目編號：CQGJ19B89）階段性研究成果。

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作? 者：重慶人文科技學(xué)院副教授

責(zé)任編輯：粟 超2916FE3F-3231-44EE-B915-6F7B2B8A54DA