強(qiáng)化“綜合學(xué)習(xí)” 呼應(yīng)課程性質(zhì)

摘? ? 要：強(qiáng)化“綜合學(xué)習(xí)”是《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》及各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)著力凸顯的重要內(nèi)容。這是中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)培育的必然要求，也與語(yǔ)文課程的性質(zhì)相呼應(yīng)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》以學(xué)習(xí)任務(wù)群來(lái)落實(shí)“綜合學(xué)習(xí)”的理念。學(xué)習(xí)任務(wù)群具有情境性、實(shí)踐性、綜合性等特征。教師要強(qiáng)調(diào)以大任務(wù)來(lái)引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)，并通過(guò)確立大概念來(lái)促進(jìn)學(xué)生的深度理解性學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》;綜合學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)任務(wù)群;大概念

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》的一個(gè)重要特點(diǎn)是強(qiáng)化課程綜合性和實(shí)踐性，并明確提出“推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)”。其實(shí)早在20世紀(jì)90年代，荷蘭教育學(xué)家杰羅姆·范梅里恩伯爾就清楚地定義了“綜合學(xué)習(xí)”，認(rèn)為它是知識(shí)、技能和態(tài)度之整合，并能在新的問(wèn)題情境中實(shí)現(xiàn)遷移[1]。而當(dāng)前流行的探究學(xué)習(xí)、主題學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、問(wèn)題教學(xué)等，都體現(xiàn)出“綜合學(xué)習(xí)”的方式。本次頒布的課程方案及各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，凸顯“綜合學(xué)習(xí)”的重要地位，是教育本身應(yīng)對(duì)信息時(shí)代的必然反應(yīng)。作為傳統(tǒng)重要課程，語(yǔ)文更應(yīng)緊跟時(shí)代步伐，立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮育人功能。

一、“綜合學(xué)習(xí)”是語(yǔ)文課程育人的現(xiàn)實(shí)追求

落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，聚焦中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，是本輪課程改革的重要內(nèi)容?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“《課程標(biāo)準(zhǔn)》”）明確要求語(yǔ)文課程充分發(fā)揮“獨(dú)特的育人功能和奠基作用，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的”。而要實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的培育目標(biāo)，就要選擇與之相匹配的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)途徑。

世界范圍內(nèi)對(duì)核心素養(yǎng)的理解，當(dāng)前已較為成熟和一致。無(wú)論是OECD（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織）還是歐盟，都將素養(yǎng)界定為“滿足特定情境復(fù)雜需要的”“知識(shí)、技能和態(tài)度的綜合”[2]。我國(guó)順應(yīng)世界教育發(fā)展趨勢(shì)，在世界共同核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，界定核心素養(yǎng)為“學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過(guò)程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力”[3]。這里的核心素養(yǎng)顯然具有綜合性的特征，是知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀“三維目標(biāo)”化為一體的整體表現(xiàn)[4]。由此可以清晰地看出，核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與“綜合學(xué)習(xí)”的表現(xiàn)特征呈現(xiàn)出一致性的特點(diǎn)：要素趨同，形式綜合，并以現(xiàn)實(shí)問(wèn)題解決為中心。

“綜合學(xué)習(xí)”的方式也呼應(yīng)了語(yǔ)文課程“綜合性、實(shí)踐性”的課程性質(zhì)，“綜合”一詞在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中共出現(xiàn)36次（另有“整合”一詞出現(xiàn)19次）。語(yǔ)文課程具有很強(qiáng)的綜合性和實(shí)踐性，二者在語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)上又呈現(xiàn)出相互的融合性：實(shí)踐活動(dòng)的表現(xiàn)帶有綜合性的形態(tài)，綜合性的形態(tài)又蘊(yùn)含實(shí)踐性的基因。但由于長(zhǎng)期受到傳統(tǒng)知識(shí)觀的制約，語(yǔ)文課程教學(xué)存在諸多問(wèn)題。比如語(yǔ)文教學(xué)和測(cè)試停留在碎片化的知識(shí)點(diǎn)上，以灌輸、訓(xùn)練的方式開展教與學(xué)，形成惡性循環(huán);又如語(yǔ)文學(xué)習(xí)與生活脫節(jié)，語(yǔ)文知識(shí)被孤立起來(lái)，成為僵化的、凝固的東西;等等。這些問(wèn)題都容易導(dǎo)致有知識(shí)、無(wú)能力、缺素養(yǎng)的現(xiàn)象。那么，如何解決這樣的問(wèn)題呢？

《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求語(yǔ)文課程“以識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為主線，綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系”。這清晰地表明語(yǔ)文教學(xué)不能將目光只放在語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)上，而要聚焦綜合性的素養(yǎng)目標(biāo)，將知識(shí)作為學(xué)生探究和實(shí)踐的對(duì)象，在此過(guò)程中讓素養(yǎng)發(fā)展成為可能?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》還強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課程結(jié)構(gòu)“以生活為基礎(chǔ)，以語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”。這從形式和路徑上對(duì)語(yǔ)文課程的“綜合學(xué)習(xí)”作出了要求：一是將語(yǔ)文學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行關(guān)聯(lián)，賦予語(yǔ)文學(xué)習(xí)以現(xiàn)實(shí)價(jià)值和意義;二是設(shè)置大（綜合）任務(wù)開展主題性或項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，在豐富的閱讀實(shí)踐和寫作實(shí)踐中，以發(fā)展個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，同時(shí)實(shí)現(xiàn)思維能力、審美創(chuàng)造和文化自信等核心素養(yǎng)的整體提升。

基于現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題和課程教學(xué)發(fā)展趨勢(shì)，《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，語(yǔ)文課程要“注重課程內(nèi)容與生活、與其他學(xué)科的聯(lián)系，注重聽說(shuō)讀寫的整合，促進(jìn)知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的整體發(fā)展”。這從根本上闡明了語(yǔ)文課程“綜合學(xué)習(xí)”的教學(xué)主張。

二、“綜合學(xué)習(xí)”特征分析

“綜合學(xué)習(xí)”理念在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中以學(xué)習(xí)任務(wù)群來(lái)體現(xiàn)。對(duì)于學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)踐探索，高中階段已進(jìn)行多年。高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研制組組長(zhǎng)王寧教授指出：“所謂學(xué)習(xí)任務(wù)群，是在真實(shí)情境下，確定與語(yǔ)文核心素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升相關(guān)的人文主題，組織學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過(guò)閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的自主活動(dòng)，自己去體驗(yàn)環(huán)境，完成任務(wù)，發(fā)展個(gè)性，增長(zhǎng)思維能力，形成理解和應(yīng)用系統(tǒng)?！盵5]這一定義已經(jīng)基本明確了學(xué)習(xí)任務(wù)群是課程學(xué)習(xí)內(nèi)容、課程學(xué)習(xí)載體和課程學(xué)習(xí)方式的綜合?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》則直接表述為：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性?！笨梢?，學(xué)習(xí)任務(wù)群具有與“綜合學(xué)習(xí)”相一致的基本內(nèi)涵。

（一）學(xué)習(xí)任務(wù)群的綜合性

學(xué)習(xí)任務(wù)群首先表現(xiàn)為一種課程組織形式，是語(yǔ)文課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性概念。根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的設(shè)計(jì)，義務(wù)教育語(yǔ)文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群來(lái)組織和呈現(xiàn)，并按學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)科特點(diǎn)分三個(gè)層面進(jìn)行設(shè)置。第一層“語(yǔ)言文字積累與梳理”是基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言積累的基礎(chǔ)地位;第二層“實(shí)用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”3個(gè)發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，側(cè)重文本表達(dá)特征;第三層“整本書閱讀”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”2個(gè)拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，強(qiáng)化語(yǔ)文課程的豐富性和關(guān)聯(lián)性。這些學(xué)習(xí)任務(wù)群按學(xué)段呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，使語(yǔ)文課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，而隨著學(xué)段上升，其內(nèi)容的復(fù)雜性也在不斷螺旋上升。

作為結(jié)構(gòu)性課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)任務(wù)群，最后要落實(shí)到具體的學(xué)習(xí)年段、教學(xué)單元，并轉(zhuǎn)化成具體的學(xué)習(xí)任務(wù)。設(shè)計(jì)這些學(xué)習(xí)任務(wù)須注意以下幾條原則。

第一，學(xué)習(xí)任務(wù)群有自上而下的統(tǒng)領(lǐng)性，教師要圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群內(nèi)容的特定主題，根據(jù)相應(yīng)年級(jí)具體的教學(xué)單元內(nèi)容，明確教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)基于單元的大任務(wù)，然后分解成課時(shí)學(xué)習(xí)大任務(wù)。

第二，學(xué)習(xí)任務(wù)是具有綜合性的大任務(wù)，大任務(wù)的“大”盡管在層級(jí)上具有相對(duì)性，但它不是單一知識(shí)點(diǎn)和技能點(diǎn)，不是低階認(rèn)知能力的體現(xiàn)，而是指向解決復(fù)雜問(wèn)題的高階認(rèn)知。

第三，單元與單元之間要有銜接，要能達(dá)成統(tǒng)一和整合，相輔相成地指向?qū)W習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容主題。比如統(tǒng)編版初中語(yǔ)文（以下簡(jiǎn)稱“統(tǒng)編教材”）七年級(jí)上冊(cè)第一、二單元，都是學(xué)朗讀，但第一單元從重音和停連的知識(shí)入手，第二單元從感情基調(diào)和語(yǔ)氣節(jié)奏入手，兩個(gè)單元的教學(xué)只有達(dá)到協(xié)調(diào)統(tǒng)一，才能從整體上完成目標(biāo)。

第四，課文（課時(shí)）學(xué)習(xí)任務(wù)受單元目標(biāo)統(tǒng)攝，且課文（課時(shí)）學(xué)習(xí)任務(wù)之間具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，要能體現(xiàn)進(jìn)階的過(guò)程。比如課文《春》，就屬于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中七年級(jí)需要完成的一個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容，具體要完成什么任務(wù)，是由該單元目標(biāo)決定的，即：學(xué)習(xí)重音和停連，通過(guò)朗讀領(lǐng)略景物之美，感受漢語(yǔ)聲韻之美，體會(huì)作者的獨(dú)特情感。這一目標(biāo)指向《課程標(biāo)準(zhǔn)》確定的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”第四學(xué)段課程內(nèi)容：“（閱讀散文）學(xué)習(xí)欣賞、品味作品的語(yǔ)言、形象等，交流審美感受，體會(huì)作品的情感和思想內(nèi)涵?！迸c此同時(shí)，教師還要綜合考慮該課的學(xué)習(xí)與后面《濟(jì)南的冬天》等課文在內(nèi)容和方法處理上的區(qū)別和聯(lián)系。當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中獲得廣泛關(guān)注的大單元（單元整體）教學(xué)，采用的就是這樣的設(shè)計(jì)思路。

（二）學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)踐性

推進(jìn)“綜合學(xué)習(xí)”，必須以強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐為基礎(chǔ)，否則，“綜合學(xué)習(xí)”只會(huì)流于形式。實(shí)踐乃素養(yǎng)之母。核心素養(yǎng)的培育根植于基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，但不能簡(jiǎn)單地將“雙基”等同于素養(yǎng)。現(xiàn)在我們已經(jīng)愈加清晰地認(rèn)識(shí)到，“知識(shí)”的意義已從能夠記憶和復(fù)述信息轉(zhuǎn)向能夠發(fā)現(xiàn)和使用信息[6]。素養(yǎng)的本質(zhì)，就是在做事中完成對(duì)知識(shí)的融會(huì)貫通和學(xué)以致用。語(yǔ)文知識(shí)和技能只有在真實(shí)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中，成為學(xué)生探究、實(shí)踐的對(duì)象和使用的資源，才有可能得到內(nèi)化、轉(zhuǎn)化，并升華為語(yǔ)文素養(yǎng)，這樣的知識(shí)和技能才有實(shí)際價(jià)值。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》重視語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的開展，“語(yǔ)言文字積累與梳理”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”，建議“引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)語(yǔ)言積累和梳理的意識(shí)，教給學(xué)生語(yǔ)言積累和梳理的方法，注重積累、梳理與運(yùn)用相結(jié)合”“引導(dǎo)學(xué)生借助信息技術(shù)等多種方式匯總、梳理自己積累的語(yǔ)言材料，建立自己的創(chuàng)意語(yǔ)言資料庫(kù)，并能學(xué)以致用”，特別強(qiáng)調(diào)“提倡熟讀成誦，不要死記硬背”。在該學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)中，意識(shí)的增強(qiáng)、方法的養(yǎng)成、運(yùn)用能力的形成、過(guò)程技能的掌握等，都來(lái)自于持久學(xué)習(xí)實(shí)踐中的深度理解。素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)價(jià)值不在于靜態(tài)地存儲(chǔ)知識(shí)，而在于通過(guò)自主、合作、探究等實(shí)踐活動(dòng)，“幫助學(xué)生發(fā)展習(xí)得知識(shí)所必需的認(rèn)知工具和策略”，并能夠在新的復(fù)雜情境中自如地學(xué)以致用，“具有自主性和反思行動(dòng)等素養(yǎng)”[7]。

語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐必須圍繞語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)開展?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造和文化自信這三項(xiàng)核心素養(yǎng)，都要以語(yǔ)言運(yùn)用為基礎(chǔ)。這樣才能夠體現(xiàn)語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。脫離語(yǔ)言文字的實(shí)踐來(lái)談?wù)Z文核心素養(yǎng)的培育，就如同空中樓閣。比如“文化自信”的培育，不是靠口頭說(shuō)教來(lái)理解抽象的概念，而是要讓學(xué)生在識(shí)字、寫字、語(yǔ)言積累、閱讀表達(dá)中真切感受漢語(yǔ)承載的中華文化獨(dú)特魅力，以此激發(fā)熱愛中華文化的內(nèi)在情感?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”，建議設(shè)計(jì)閱讀、討論、探究、演講、寫作等多種學(xué)習(xí)活動(dòng)，整合比較、分析、概括、推理等多種思維方法，讓學(xué)生基于閱讀和生活實(shí)際，學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)、思考、探究問(wèn)題的思路和方法，進(jìn)行觀點(diǎn)鮮明、證據(jù)充分、合乎邏輯的表達(dá)。語(yǔ)言是思維的工具，基礎(chǔ)性的思維練習(xí)與語(yǔ)言實(shí)踐緊密結(jié)合。因此，在語(yǔ)言實(shí)踐中發(fā)展思維能力和思維品質(zhì)，可反向促進(jìn)語(yǔ)言運(yùn)用能力的提升。

（三）學(xué)習(xí)任務(wù)群的情境性

“素養(yǎng)”在實(shí)踐活動(dòng)中得以培育，“實(shí)踐”在具體情境中得以開展。缺乏學(xué)習(xí)“情境”，實(shí)踐活動(dòng)就沒有依托，素養(yǎng)也就無(wú)從談起。知識(shí)不根植于情境，就是抽象的、孤立的、靜止的、僵化的，就不會(huì)在學(xué)生的身體里生根發(fā)芽。這樣靠機(jī)械記憶習(xí)得的知識(shí)，很快就會(huì)被遺忘或無(wú)法被運(yùn)用?？梢姡八仞B(yǎng)”“實(shí)踐”和“情境”，三者密不可分?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》明確語(yǔ)文核心素養(yǎng)“是學(xué)生在積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的”?！皩?shí)踐活動(dòng)”和“表現(xiàn)”都要在語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的結(jié)構(gòu)化組織下，通過(guò)單元學(xué)習(xí)任務(wù)的情境化設(shè)計(jì)和實(shí)施來(lái)展開。因此，情境性是語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的基礎(chǔ)性特征。沒有這個(gè)基礎(chǔ)性特征，綜合性和實(shí)踐性就無(wú)從反映。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境必須源于語(yǔ)言文字運(yùn)用的真實(shí)需求?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》沒有對(duì)“情境”進(jìn)行解釋，也沒有作分類。根據(jù)王寧先生的觀點(diǎn)，所謂情境，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語(yǔ)境[8]。具體到現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，它至少有兩種表現(xiàn)：一是學(xué)習(xí)任務(wù)群要求學(xué)習(xí)的文本語(yǔ)境;二是學(xué)習(xí)內(nèi)容承載的任務(wù)情境。分析《課程標(biāo)準(zhǔn)》各學(xué)習(xí)任務(wù)群“教學(xué)提示”，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群“圍繞多樣的學(xué)習(xí)主題創(chuàng)設(shè)閱讀情境……在主題情境中，開展文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達(dá)活動(dòng)”，其中的“情境”應(yīng)該屬于文本語(yǔ)境，“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“情境”與此相同。而“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群“應(yīng)緊扣‘實(shí)用性’特點(diǎn)，結(jié)合日常生活的真實(shí)情境進(jìn)行教學(xué)”，這里的“情境”應(yīng)該屬于任務(wù)情境，“語(yǔ)言文字積累與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“情境”與此相同。

需要指明的是，所謂“真實(shí)需求”：就文本語(yǔ)境而言，即提供的學(xué)習(xí)文本必須是優(yōu)質(zhì)的且多樣化的，涵蓋不同文類，涉及不同文體，為學(xué)生今后的閱讀學(xué)習(xí)樹立范例，幫助其積累語(yǔ)文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn);就任務(wù)情境而言，則不一定完全真實(shí)，但必須合乎現(xiàn)實(shí)生活邏輯，并且與學(xué)生生活關(guān)聯(lián)、與學(xué)生認(rèn)知匹配，賦予真實(shí)探究的可能和意義[9]。我們還要以開放的視野利用現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)資源，創(chuàng)設(shè)語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境，拓展學(xué)習(xí)資源，豐富學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生多樣化地學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用。相關(guān)研究表明，“新穎的、多樣化的情境更有助于學(xué)生參與問(wèn)題解決，了解知識(shí)運(yùn)用條件，掌握知識(shí)遷移價(jià)值”[10]。

通過(guò)以上基于語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的分析可知，開展“綜合學(xué)習(xí)”的意義在于：一是結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)文課程能強(qiáng)化知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，防止知識(shí)和技能的簡(jiǎn)單線性排列;二是大大豐富了課程學(xué)習(xí)資源，課文不再成為學(xué)習(xí)的中心;三是強(qiáng)化了在實(shí)踐活動(dòng)中深度學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字，并在新的現(xiàn)實(shí)情境中遷移運(yùn)用;四是設(shè)計(jì)開放性的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，構(gòu)建生成性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維;等等。倡導(dǎo)語(yǔ)文課程的“綜合學(xué)習(xí)”，是引導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)回歸到綜合性、實(shí)踐性的語(yǔ)文課程本質(zhì)上來(lái)的必然選擇。這大概也是近年來(lái)語(yǔ)文教學(xué)熱烈追求大單元（單元整體）教學(xué)的主要原因。

三、大概念是“綜合學(xué)習(xí)”的靈魂

“綜合學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)以大任務(wù)來(lái)引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)。這里的“大”，就是指內(nèi)容較為綜合，情境較為復(fù)雜，有學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)性。表現(xiàn)在語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)上就是，學(xué)習(xí)任務(wù)群依托教材單元來(lái)設(shè)計(jì)情境性大任務(wù)，并據(jù)此開展學(xué)習(xí)。

那么，如果學(xué)習(xí)任務(wù)群所包含的學(xué)習(xí)內(nèi)容（作品或材料）、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)情境都明確了，是否就可以設(shè)計(jì)大任務(wù)、開展有效學(xué)習(xí)了呢？答案是否定的。這樣的大任務(wù)充其量只具備綜合“活動(dòng)”特征，還不能稱之為“學(xué)習(xí)”。要從“活動(dòng)”走向“學(xué)習(xí)”，就離不開知識(shí)和技能。知識(shí)和技能支撐學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)任務(wù)依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)，并讓知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)過(guò)程成為目標(biāo)實(shí)現(xiàn)和素養(yǎng)形成的過(guò)程?？梢姡仞B(yǎng)不僅離不開知識(shí)和技能，而且后二者還是其不可或缺的構(gòu)成要素。

（一）大概念：促進(jìn)深度理解

長(zhǎng)期以來(lái)，我們羅列了大量的知識(shí)和技能，并在教學(xué)中逐點(diǎn)解析、逐項(xiàng)訓(xùn)練。但這樣教授的知識(shí)和技能，往往因其碎片化、單一性的特點(diǎn)，不僅容易被遺忘，而且難以被遷移運(yùn)用。對(duì)此，國(guó)內(nèi)外不少教育專家提出，要貫徹“少而精”的課程內(nèi)容選擇原則，精選學(xué)科“大觀（概）念”，并聯(lián)系學(xué)生的真實(shí)生活情境展開深度學(xué)習(xí)[11]。威金斯把大概念比作車轄，車轄雖是配件，但能使車輪固定在車軸上;大概念能將相關(guān)內(nèi)容知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，是理解的必要條件，抓不住大概念，這些零碎的知識(shí)會(huì)毫無(wú)用處[12]。大概念，也翻譯為“大觀念”，是從事實(shí)性的具體知識(shí)中概括和抽象出來(lái)的核心概念。

一般而言，事實(shí)性的具體知識(shí)，遷移性比較弱，遇到復(fù)雜情境就難以應(yīng)用，比如通過(guò)李白的《靜夜思》積累了“明月—思鄉(xiāng)”的知識(shí)，但憑這個(gè)是無(wú)法去理解蘇軾《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》中“明月”的意象的。林恩·埃里克森和洛伊斯·蘭寧認(rèn)為：“課程和教學(xué)必須超越知識(shí)和技能，它必須涵蓋更有深度的、可遷移的理解，這個(gè)層次的理解是在概念性層面的思考中形成的?！盵13]要理解詩(shī)詞等文學(xué)作品中的“明月”，可能要構(gòu)建起關(guān)于“明月能傳達(dá)文人獨(dú)特的情懷”這一概念性的結(jié)構(gòu)化知識(shí)，“明月”既可代表思鄉(xiāng)，也可代表懷親，還可表達(dá)人生圓缺、純潔情感、廣闊情懷、高潔品格、邊人悲愁、時(shí)空永恒等。

在概念性層面構(gòu)建起結(jié)構(gòu)化知識(shí)，可幫助學(xué)生在新情境中遷移和運(yùn)用。從這個(gè)意義上說(shuō)，大概念是大任務(wù)的靈魂，也是“綜合學(xué)習(xí)”的靈魂，它能促進(jìn)學(xué)生的深度理解性學(xué)習(xí)。

大概念是針對(duì)小概念（事實(shí)性的具體知識(shí)）而言的，“大”本來(lái)就具有相對(duì)性。層次越高的大概念，越是抽象，可輻射的范圍也就越廣[14]。比如上述意象“明月”，結(jié)構(gòu)化的知識(shí)就比具體的知識(shí)層次高，遷移性更強(qiáng)一些。但這樣的知識(shí)還可以往上進(jìn)一步抽象為：中國(guó)文學(xué)作品中的形象往往具有獨(dú)特意蘊(yùn)，包含豐富的情感和思想。這個(gè)概念更抽象，學(xué)生的理解難度增大，教師更適宜開展主題（項(xiàng)目）學(xué)習(xí)或大單元教學(xué)，并搭建更多支架，對(duì)學(xué)生開展的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行更多的指導(dǎo)。這種持久的超越事實(shí)性知識(shí)的思考探究，是指向深度理解的學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生開展“跨時(shí)間、跨文化、跨情境”的遷移。那這是否表明事實(shí)性的具體知識(shí)是可以忽略、舍棄的呢？其實(shí)，對(duì)于任何學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，具體的知識(shí)內(nèi)容都是重要的，且是發(fā)展概念性理解的工具，“事實(shí)和技能能夠支撐概念性思考和理解”[15]。對(duì)于初中生來(lái)說(shuō)，教師將概念、原理、觀點(diǎn)等與具體知識(shí)內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行教學(xué)，能深化他們的概念性理解，并促使他們找到更多不同的事實(shí)性實(shí)例。顯然，這更有助于學(xué)生的深度理解和遷移運(yùn)用。

（二）大概念：確立的方法與途徑

怎樣來(lái)確立語(yǔ)文學(xué)科大概念呢？這就要先對(duì)語(yǔ)文學(xué)科大概念的性質(zhì)有個(gè)較為明確的認(rèn)識(shí)。林恩·埃里克森和洛伊斯·蘭寧將英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)學(xué)科認(rèn)定為過(guò)程結(jié)構(gòu)的學(xué)科，其大概念是與過(guò)程、技能和策略關(guān)聯(lián)的深度理解[16]。高晶、王榮生也認(rèn)為，語(yǔ)文學(xué)科以過(guò)程技能為主[17]。研讀《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的界定，可知其概念性內(nèi)容也主要表現(xiàn)為過(guò)程技能。統(tǒng)編教材閱讀內(nèi)容的“雙線組元”，其中一“元”就是關(guān)于閱讀方法和閱讀策略的過(guò)程技能。

但這并非表明知識(shí)內(nèi)容和過(guò)程技能是非此即彼的關(guān)系：林恩·埃里克森和洛伊斯·蘭寧認(rèn)為二者“互為共生”[18];高晶、王榮生則表述為“共享同一個(gè)大概念”，并舉“閱讀方法”的大概念生成機(jī)制“把語(yǔ)篇類型特點(diǎn)這種事實(shí)性知識(shí)，轉(zhuǎn)化成相應(yīng)的閱讀方法”為例[19]。

確實(shí)如此，比如統(tǒng)編教材七年級(jí)上冊(cè)第一、二單元的學(xué)習(xí)主題是朗讀的閱讀方法，這就要由朗讀的相關(guān)知識(shí)（重音、停連、語(yǔ)氣、節(jié)奏等）轉(zhuǎn)化而來(lái)。不過(guò)，在教學(xué)中要能找到知識(shí)內(nèi)容和過(guò)程技能的平衡點(diǎn)，過(guò)于偏重任一方，可能都會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)和理解的膚淺化。尤其需要注意的是，既然語(yǔ)文學(xué)科以過(guò)程技能為主，那么直接性的技能示范和持續(xù)性的充分練習(xí)，還是難以避免甚至十分必要的。我們?cè)趶?qiáng)調(diào)自主、合作、探究式學(xué)習(xí)的同時(shí)，千萬(wàn)不能忽視這一點(diǎn)。

確立語(yǔ)文大概念，可以根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》和統(tǒng)編教材來(lái)研究分析。概念要抽象到什么程度更有效，這應(yīng)該根據(jù)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)來(lái)決定。比如《課程標(biāo)準(zhǔn)》“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群第四學(xué)段就規(guī)定：“學(xué)習(xí)欣賞、品味作品的語(yǔ)言、形象等，交流審美感受，體會(huì)作品的情感和思想內(nèi)涵?！边@個(gè)概念很“大”，很抽象，單純從單元教學(xué)角度來(lái)看可能較難把握。具體到統(tǒng)編教材七年級(jí)下冊(cè)，該單元導(dǎo)語(yǔ)表述為：“學(xué)習(xí)托物言志的手法：體會(huì)如何運(yùn)用生動(dòng)形象的語(yǔ)言寫景狀物，寄寓自己的情思，抒發(fā)對(duì)社會(huì)人生的感悟?！惫P者認(rèn)為，基于該單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們可借用前文對(duì)“意象”的討論后提煉出的大概念：中國(guó)文學(xué)作品中的形象往往具有獨(dú)特意蘊(yùn)，包含豐富的情感和思想。當(dāng)然，這只是該大概念下整體學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)中的一個(gè)單元內(nèi)容。

參考文獻(xiàn)：

[1]杰羅姆·范梅里恩伯爾，保羅·基爾希納.綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)（第二版）[M]. 盛群力，陳麗，王文智，等譯.福州：福建教育出版社，2015：2.

[2][4][11]鐘啟泉，崔允漷.核心素養(yǎng)研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2018：32，32，33.

[3]林崇德.21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2016：29.

[5]王寧，巢宗祺.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018：147.

[6][7] [10]鐘啟泉，崔允漷.核心素養(yǎng)與教學(xué)改革[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2018：95，95，101.

[8]《語(yǔ)文建設(shè)》編輯部.語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的“是”與“非”——北京師范大學(xué)王寧教授訪談[J].語(yǔ)文建設(shè)，2019（1）：4-7.

[9]章新其.走向素養(yǎng)立意的中考語(yǔ)文命題[J].語(yǔ)文建設(shè)，2022（4）：53-57.

[12]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）[M]. 閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：72.

[13][15][16][18]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2018：5，17，19，19.

[14]劉徽.大概念視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型——兼論素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革 [J].教育研究，2020（6）：64-77.

[17][19]高晶，王榮生.過(guò)程技能與“大概念”——以語(yǔ)文學(xué)科為背景[J].課程·教材·教法，2021（7）：91-98.

*本文是浙江省教育科學(xué)規(guī)劃2022年度規(guī)劃課題“基于融合教育的語(yǔ)文項(xiàng)目化學(xué)習(xí)研究”（課題編號(hào)：2022SC333）研究成果。