有所“建”,亦有所“構(gòu)”

周雨夢

摘要：戶外建構(gòu)游戲的核心經(jīng)驗是促進幼兒的社會性發(fā)展，同時促進幼兒認(rèn)知水平的發(fā)展，讓幼兒掌握足夠的建構(gòu)基本技能。戶外建構(gòu)游戲是幼兒最喜愛的游戲之一，它既能滿足幼兒心理的需要，又能讓幼兒獲得快樂和自由，同時促進幼兒想象力、創(chuàng)造力、動手能力的發(fā)展。本文針對戶外建構(gòu)游戲材料投放不適宜、教師角色定位不合理、觀察過程不全面等問題，在分析其原因的基礎(chǔ)上進一步提出了樹立科學(xué)建構(gòu)觀念、創(chuàng)設(shè)良好游戲環(huán)境、提升現(xiàn)場指導(dǎo)水平等措施。

一、戶外建構(gòu)游戲的特征及中班幼兒戶外建構(gòu)游戲的水平

（一）戶外建構(gòu)游戲的特征

在戶外建構(gòu)游戲中所提供的素材玩具，只有通過幼兒的操作才會有可玩性。首先，操作的技能十分重要，它要求動作要靈活、協(xié)調(diào)、有力度，以便進行加高、加寬、鋪平、圍合等技能的訓(xùn)練。戶外建構(gòu)游戲是一種創(chuàng)造性活動，也是孩子們的一種藝術(shù)造型活動。戶外建構(gòu)游戲的活動方式是造型建構(gòu)，通過構(gòu)造物體形象反應(yīng)大自然和生活中的造型美。幼兒的建構(gòu)造型生動、形象，反映了他們對生活中美的事物的感受和表達，具有審美教育意義。

（二）中班幼兒戶外建構(gòu)游戲的水平與特點

中班幼兒已經(jīng)可以開始嘗試模擬建構(gòu)。從幼兒結(jié)構(gòu)活動的構(gòu)建過程來看，它的出現(xiàn)晚于任意構(gòu)建。兒童從會照著立體結(jié)構(gòu)造型的范例進行構(gòu)造活動，從學(xué)會根據(jù)形狀、大小、顏色的對應(yīng)進行準(zhǔn)確模擬開始，逐漸地開始學(xué)習(xí)照圖模擬，這種模擬要求幼兒學(xué)會觀察平面圖紙，根據(jù)記憶表象，將圖紙中的結(jié)構(gòu)造型想象成立體結(jié)構(gòu)造型。

二、中班幼兒戶外建構(gòu)游戲組織與指導(dǎo)存在的問題分析

（一）材料投放：投放的低結(jié)構(gòu)材料易耗、易壞，同類型材料數(shù)量少，層次性弱

戶外建構(gòu)游戲是幼兒操作性游戲，幼兒在操作的過程中才能得到發(fā)展，所以材料的投放是順利開展游戲的前提，材料的不適宜將會直接影響游戲的建構(gòu)過程。

案例一 戶外建構(gòu)游戲“大型水上樂園”

在戶外建構(gòu)游戲中，幼兒A開展了一次建構(gòu)大型水上樂園活動，幼兒在材料區(qū)選擇的材料都是低結(jié)構(gòu)材料：長條積木、伊利牛奶包裝盒、蒙牛酸奶包裝盒。她把長條積木當(dāng)做滑梯，伊利牛奶包裝盒當(dāng)樓梯，蒙牛酸奶包裝盒當(dāng)蓄水池，在建構(gòu)過程中不斷吆喝伙伴提供更多的相同材料。其他的幼兒見其開展這么新奇的活動，忍不住加入到A幼兒的游戲中來。

在本次活動中，幼兒對天然材料的創(chuàng)造性、新穎性深受喜愛。如果教師在建構(gòu)區(qū)投放更多諸如此類的材料，在數(shù)量上滿足幼兒的需求。教師提供難易不同、發(fā)展不同的材料，幼兒可以按自己意愿和方式選擇游戲，在游戲過程中通過對材料、環(huán)境的相互作用，戶外建構(gòu)游戲水平會有所提高。

（二）角色定位：高控和放任嚴(yán)重，幼兒自主性削弱

戶外建構(gòu)游戲主要是以幼兒的自主性為前提，但在平時的游戲中，教師往往不能準(zhǔn)確分辨角色，導(dǎo)致教師高控和放任行為嚴(yán)重，要么任意擺布指揮幼兒，要么在游戲中對幼兒行為不管不問，這些其實都是不負責(zé)任的行為。

案例一? 戶外建構(gòu)游戲“動物園”

在一次戶外建構(gòu)游戲過程中，幼兒A用輪胎搭建了一個巨大的形象，試圖搭建一只大象，幼兒B見狀也加入了建構(gòu)的隊伍，給幼兒A瘋狂地搬運起了輪胎。老師見狀，立刻阻止了幼兒B的行為，讓其自己建構(gòu)一個別的動物形象，教師高控幼兒游戲行為，幼兒的自主性被削弱。

上面的案例中教師將自己定位為“紀(jì)律的維持者”，為了保持建構(gòu)活動有序展開，制止了幼兒自發(fā)性創(chuàng)造行為，如果教師能能夠肯定幼兒的合作意識，在引導(dǎo)幼兒游戲注意安全的基礎(chǔ)上，讓幼兒聯(lián)想或者進行角色扮演，戶外建構(gòu)游戲的教育意義就能發(fā)揮得淋漓盡致。

（三）行為指導(dǎo)：過程缺乏觀察，行為缺乏解讀

教師對幼兒的游戲缺乏真正的觀察，其原因有些是屬于觀念層面的，有些是屬于技術(shù)層面。

很多教師認(rèn)為，游戲是幼兒自己玩的，幼兒才是控制游戲的主體，只要在游戲過程中不發(fā)生安全隱患，教師就可在一旁做自己的事。相對于集體教學(xué)而言，游戲?qū)儆趧討B(tài)形式存在，一個教師難以關(guān)注到一群孩子，教師長期以來屬于靜態(tài)觀察，這就是觀念層面的原因。

案例一? 戶外建構(gòu)游戲“看看誰的本領(lǐng)大”

幼兒A用水管積木建構(gòu)了一根金箍棒，在旁邊的空地里練起了本領(lǐng)，幼兒B建構(gòu)了一艘大輪船，幼兒A跑過去一棒打在大輪船上，幼兒B看到自己的大輪船被打倒了，竟然一點都不生氣，又迅速地撿起來繼續(xù)建構(gòu)，似乎在等待又一次被襲擊，這時幼兒A的金箍棒又一棒打下來了，正巧這一幕被老師看到了，老師顯得有些生氣，對幼兒A說：“你在干嘛？破壞人家搭好的玩具……”要是再看到你這樣，你就不用玩了，說著就轉(zhuǎn)身離開了，只見，兩個幼兒四目相對，不知道說什么。

教師此時的介入完全沒有建立在對過程的觀察和行為的正確解讀，只憑自己看到的一瞬間而下結(jié)論：幼兒A這是破壞性行為。從游戲案例中我們可以看到，幼兒A的行為并沒有引起幼兒B的反感，相反，他沉醉在這種重復(fù)建構(gòu)的快樂中。因此，教師在沒有對游戲過程充分觀察、真正解讀的基礎(chǔ)上，把幼兒的而行為錯認(rèn)為為破壞性行為，致使對幼兒的游戲進行了不必要的干擾。

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