例談初中對話類聽力文本的解讀維度＊
——以人教版《英語》（Go for it!）九年級全一冊Unit 10 Section A 2a-2b聽力文本為例

文/ 熊亦波 李威峰

引言

近幾年來，廣大教師對文本解讀的關(guān)注很多，但相關(guān)研究大多聚焦在閱讀文本及其語篇特征上，對聽力文本的關(guān)注相對較少（徐浩，2017）。聽作為學(xué)生獲得信息和語言輸入的主要途徑之一，是理解性的技能，也是進(jìn)行口語輸出活動的重要依據(jù)。聽力文本是聽說教學(xué)的載體，對其進(jìn)行有效解讀對于學(xué)生理解文本內(nèi)容、準(zhǔn)確獲取文本信息以及整體把握語篇主旨有著重要的意義（熊亦波，2022）。若教師不能有效解讀教材中的聽力文本，就很有可能設(shè)計不夠合理的教學(xué)活動，進(jìn)而直接影響學(xué)生對于聽力文本的理解和內(nèi)化，導(dǎo)致低效的課堂學(xué)習(xí)。

聽力文本的分類

不同文體有不同的語篇結(jié)構(gòu)和文體特征。相比于閱讀文本，聽力文本的分類較為模糊，一般聽力文本可分為獨白和對話兩大類。獨白類文本通常是一個文段，一人發(fā)言，往往以報告、新聞、演講等形式出現(xiàn)；若進(jìn)一步按內(nèi)容來分，可分為介紹類、陳述類和通知類（殷嘉琦，2018；轉(zhuǎn)引自黃銀玲，2020）。對話類文本則由數(shù)個話輪組成，當(dāng)中有至少兩個說話者就某個話題進(jìn)行討論。在對話類文本的具體分類中，有根據(jù)文本信息組織模式進(jìn)行分類的列舉式、復(fù)合式、分析式和序列式文本（徐浩等，2018）；也有按照對話場景分類的，如生活會話、教學(xué)對話、電視廣播節(jié)目等（魯子問，2016）。相較于獨白類文本，對話類文本占初中英語聽力文本的大多數(shù)。以人教版《英語》（Go for it!）為例，初中三年的所有聽力文本中，只有兩篇聽力文本是獨白類文本（八年級下冊Unit 5和Unit 6的Section A 2a-2b），其余都是對話類文本，因此本文將著重闡述對對話類文本的解讀。

教師要根據(jù)聽力文本的不同類型，通過深層和多維度的文本解讀把握適切的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)設(shè)計。下面，筆者將以人教版《英語》（Go for it!）九年級全一冊Unit 10 You’re supposed to shake hands 中Section A 2a-2b的對話作為具體案例來解析解讀維度，說明教學(xué)步驟。

案例說明

本案例文本中的對話發(fā)生在兩個女孩Maria和Daisy之間。Maria向Daisy敘述了自己在參加美國朋友Paul的派對時因文化差異遇到的尷尬事，具體對話內(nèi)容如表1所示。

表1. 案例對話文本

聽力文本解讀的維度

1.解讀單元主題，確定教學(xué)目標(biāo)

文本的內(nèi)容既承載著客觀信息，又包含著作者的寫作目的和編者的選編目的。人教版初中英語教材按照單元話題編寫，每個單元話題下都包含了類型和體裁不同的文本。教師在進(jìn)行聽力文本解讀時，首先要具有全局、整體的教材觀，認(rèn)清本課文本在整個單元、整冊甚至整套教材中所處的地位，并明晰知識發(fā)展和話題安排的來龍去脈（丁新琴，2014）。也就是說，教師除了考慮教什么、怎么教，還應(yīng)思考為何要教這方面的內(nèi)容、這個課時與前后課時之間的關(guān)系、教材編寫者的編排意圖。例如，本單元的主題屬于“人與社會”分類，主要內(nèi)容是文化差異及其理解，共由四個對話和兩個閱讀語篇組成，具體分布見表2。

表2. 人教版《英語》（Go for it!）九年級全一冊Unit 10文本編排

由表2可見，該單元的各個文本都圍繞著“各國文化禮儀”這一主題展開，而本案例的對話文本在本單元中起著承上啟下的作用，即在學(xué)生從第一篇聽力文本中了解世界文化禮儀的差異后，引入一個因文化差異而發(fā)生尷尬事件的當(dāng)事人與朋友的對話，目的是為了引發(fā)學(xué)生對說話者的共情，使他們認(rèn)識到文化差異理解的重要性，并為后續(xù)的閱讀和聽力活動作鋪墊。通過對表1的研讀，可以判斷對話的類型是朋友之間的生活對話，語篇類型為序列式的敘事型文本，即以Maria的故事敘述為主，Daisy相應(yīng)的評論和追問為輔。再對照表2中該單元內(nèi)的其他文本內(nèi)容，可見該案例中的文本與本單元的語法教學(xué)重點一致，主要使用了“be supposed to”這個句式，且詞匯難度略低于本單元所學(xué)內(nèi)容。《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對于初中學(xué)段設(shè)立了以下文化意識培養(yǎng)目標(biāo)：學(xué)生能夠認(rèn)識不同文化，尊重文化的多樣性和差異性，能認(rèn)識到有效開展跨文化溝通與交流的重要性，而且能夠了解不同國家待人接物的基本禮儀、禮貌和交際方式，從而增強跨文化溝通與交流的自信心（教育部，2022）。該文本的語篇價值取向、文化特性以及教育意義都非常清晰，是很好的學(xué)習(xí)模仿的聽力和口語活動范本?；诖耍處熆纱_定以下教學(xué)目標(biāo)：

（1）學(xué)生能夠聽懂對話內(nèi)容，獲取事件發(fā)生的基本要素；

（2）學(xué)生能厘清聽力文本的結(jié)構(gòu)和脈絡(luò)，能夠理解、比較并分析文化差異的原因；

（3）學(xué)生能仔細(xì)研讀聽力文本中的話語，學(xué)會交際策略，仿照并遷移場景進(jìn)行口語交際。

2.解讀教材圖片，把握文本要素

與閱讀相比，聽力錄音中的信息往往一瞬即逝，因此學(xué)生在理解的時候會更加困難。教材插圖中的人物在對話過程中有豐富的表情和動作，是幫助學(xué)生了解事件概況的重要載體。教師可以借助對教材插圖的解讀，幫助學(xué)生減輕聽力焦慮，降低聽力難度。如前所述，本案例的聽力文本為敘事型文本，與閱讀語篇中的記敘文體裁類似，但文本語言更口語化，且穿插了其他傾聽者對該敘述事件的評論和情感顯露。教師在解讀這種類型的聽力文本時，應(yīng)首先把握該敘述事件的基本要素（如時間、地點、人物、事件和感受），同時結(jié)合文本內(nèi)容提示，細(xì)致解讀教材插圖，深入挖掘其中所隱含的信息。例如，本案例的插圖（見圖1）包含了兩層信息：第一層是Daisy與Maria進(jìn)行對話的場景，從兩者的表情和姿勢可以看出，對話的內(nèi)容是Maria對于過去發(fā)生事件的回憶，其中Maria是故事講述方，而Daisy是傾聽者；第二層是Maria在派對上的經(jīng)歷，結(jié)合她與他人膚色和衣著的異同以及表情、動作和場景，可得出事件的大概輪廓和關(guān)鍵要素，即來自異國的Maria參加了朋友的燒烤派對，但因一些誤解而發(fā)生了尷尬的小插曲。

圖1 本案例插圖

根據(jù)圖片解讀與對于文本要素的預(yù)先梳理，教師在教學(xué)設(shè)計中可以完成第一個教學(xué)目標(biāo)，即通過設(shè)計下面的系列活動幫助學(xué)生聽懂對話內(nèi)容，獲取事情發(fā)展的基本要素。教師可以在聽前活動中根據(jù)圖片進(jìn)行提問：Look at the picture, which girl is talking about her experience?Where is she? What is she doing?How might she feel? Why do you think so? 教師利用圖片引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測聽力材料的內(nèi)容，激活學(xué)生的背景知識，從而幫助學(xué)生降低聽力理解的難度。同時，學(xué)生在看圖的過程中能夠大致了解事情的經(jīng)過，并通過抓住人物的微表情和場景細(xì)節(jié)，整體把握故事的 發(fā)展方向。

在討論之后，學(xué)生進(jìn)行第一次聽力來核實預(yù)測，并根據(jù)表3梳理關(guān)于該聽力對話的基本信息（時間、地點、事件、感受和原因）。在本案例的對話情境中，Maria和Daisy的互動主要以Maria的敘述為主，因此建議學(xué)生第一遍聽時以Maria的故事敘述為主要參考，并提取出事件發(fā)生的要素。也就是說，關(guān)注Maria的話語是梳理文本話題內(nèi)容邏輯結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵。

表3. 文本關(guān)鍵要素

3.厘清脈絡(luò)主線，把握文本內(nèi)涵

在初步整體感知文本后，教師應(yīng)順應(yīng)故事脈絡(luò)，引領(lǐng)學(xué)生細(xì)化文本學(xué)習(xí)，把零散、易忘的英語對話還原成一個直觀化、生活化和邏輯化的意義框架，并進(jìn)一步把握文本內(nèi)涵（鐘敏，2014）。那么，該如何多層次地進(jìn)一步解讀聽力文本，梳理文本主線呢？首先，對文本類型的認(rèn)識是重要的前提。文本類型能夠宏觀地呈現(xiàn)該文本的主要方向，認(rèn)識文本類型有助于把握文本內(nèi)容。教師應(yīng)先確定文本類型，再從文本的特征出發(fā)，剖析文本結(jié)構(gòu)，通過教材插圖或思維導(dǎo)圖等展現(xiàn)文本內(nèi)容。除此之外，教師在解讀文本時，應(yīng)對文本中的文化元素具備一定的敏感度。比如，從Maria的膚色、發(fā)色、名字本身以及她自述的行為中可以推測出她可能來自南美洲。她與Paul和Daisy不同的交際行為實際上源于他們的文化和地域差異。Maria的文化是屬于“高接觸文化”（high-contact culture），即喜歡通過身體的接觸進(jìn)行問候，同時因氣候和經(jīng)濟(jì)等因素，南美洲的人們對于時間的觀念并非如此嚴(yán)謹(jǐn)，也正是由于這些地域和觀念等的文化差異才導(dǎo)致了一系列的誤會和尷尬。因此，基于單元的主題和事件的背景，可以得出文化差異是事件發(fā)生的重要原因。

在實際教學(xué)中，教師可以把文化差異作為主線串聯(lián)整個文本，并將派對上各個小事件的發(fā)生作為串聯(lián)補充，梳理出文本的思維圖（見圖2）。思維圖能更清晰、更簡潔、更全面地幫助學(xué)生梳理復(fù)雜的文本信息，使之在內(nèi)化環(huán)節(jié)得以被更充分的利用，并幫助學(xué)生拓展對聽力文本理解的深度和廣度。同時，教師也能根據(jù)思維圖，引導(dǎo)學(xué)生在第二遍聽的時候深入文本主線，進(jìn)一步理解文本，并通過延伸語言材料背后的跨文化生活習(xí)慣、歷史風(fēng)俗和思維方式等差異，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際意識和能力，從而完成課堂的第二個目標(biāo)。

圖2. 文本主線思維圖

在完成文本的邏輯串聯(lián)后，教師接下來可以提問：What caused the cultural differences? What should Maria do next time? 并進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生提煉文本的內(nèi)涵，增進(jìn)文化理解。同時，教師還可以請學(xué)生給Maria提出有針對性的建議，如詢問派對類型、了解對方基本的文化習(xí)俗等，通過發(fā)現(xiàn)與捕捉一些特定的、會影響文本理解的文化現(xiàn)象，幫助學(xué)生補充文化背景知識，并通過比較文化異同加深學(xué)生對文本的理解，為他們今后的跨文化溝通和理解奠定基礎(chǔ)。教師還可以遷移情境，啟發(fā)學(xué)生根據(jù)文本話題聯(lián)系實際：What have you learned from Maria’s experience? What would you do if you travel or study abroad? 除了引發(fā)學(xué)生對單元主題的深入思考外，還為過渡到后續(xù)文本（尤其是閱讀篇目1）及理解其內(nèi)涵作了有效的鋪墊。學(xué)生在討論的過程中加深了對文化差異的理解，也通過與自我生活經(jīng)驗建立聯(lián)系，學(xué)會更精準(zhǔn)地把握文本的單元主題意義。

4.解讀對話語言，把握口語交際

聽力文本大多具有較強的口語特征，其中往往蘊藏著大量的交際策略，如為爭取更多的交際機會、維持交際以及提高交際效果而采取的策略等（祝智穎、黃磊，2020）。同時，學(xué)生應(yīng)該在交際情境中，學(xué)會理解他人的態(tài)度、情感和觀點，并運用恰當(dāng)?shù)恼Z言形式，表達(dá)自己的態(tài)度、情感和觀點（教育部，2022）。因此，為了更好地探究文本內(nèi)涵，教師可從參與對話交際的各個角色入手，引導(dǎo)學(xué)生分析文本對話語言，模仿其交際方式。例如，對于本案例的文本，除了從Maria的敘事角度進(jìn)行解讀外以外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生從Daisy的角度出發(fā)，關(guān)注在會話中為了使溝通順利所進(jìn)行的及時反饋。如Daisy重復(fù)對方的話語以表示確認(rèn)的、語音呈降調(diào)的“Oh, so you were late.”“I see.”等，或是為了表示對事件的興趣的、語音呈升調(diào)的追問“It was?”“What happened?”“What’s wrong with that?”等，以上回應(yīng)既顯示了敘述者的講述是有效的，又表明了傾聽者的理解和興趣，保證了對話的順利進(jìn)行，也是學(xué)生日后進(jìn)行口語交際的優(yōu)秀模仿范例。

基于教材將聽和說進(jìn)行整合教學(xué)是有效開展聽說教學(xué)的重要方式（李威峰，2022）。在實際教學(xué)中，教師除了引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語調(diào)、重音、連讀、弱讀等聽說技能，還可以通過兼顧說話的主角和配角，洞察對話的內(nèi)涵、意義以及說話人的情感，創(chuàng)設(shè)新的口語情境進(jìn)行模仿和創(chuàng)造，從而達(dá)成教學(xué)的第三個目標(biāo)，即解讀雙方話語，把握真實情況下的口語交際。例如，教師可以提問：How did Daisy respond to Maria’s story? 通過梳理文本話輪，學(xué)生能了解到對話者是如何將一個抽象話題發(fā)展為一個包含多個語輪的長對話的。同時，學(xué)生通過模仿和跟讀，把注意力遷移到聽力文本的語音、語調(diào)等聽說技能。

在接下來的任務(wù)中，教師可以邀請學(xué)生從Paul的視角和感受來重新演繹這次經(jīng)歷。聽力過程中的主線思維圖（圖2）也能成為學(xué)生口語表達(dá)中的腳手架，幫助他們順利開展對話，在復(fù)盤聽力文本內(nèi)容的同時完成新的口語交際任務(wù)。教師可以通過以下問題引發(fā)學(xué)生的思考和想象：If you were Paul, how would you feel about this experience? What would you say to your friend about the party? 并創(chuàng)設(shè)“Paul’s experience”這個主題情境，幫助學(xué)生在聽的過程中進(jìn)行基本要素提煉和主線梳理以及跨文化理解與人物話語分析，通過轉(zhuǎn)換人物角色,展開合理想象，經(jīng)歷從圖式積累到圖式運用的過程，最終實現(xiàn)語言的整體輸出和對單元主題意義的進(jìn)一步理解。

結(jié)語

聽說教學(xué)始于對于聽力文本的深度解讀，教師應(yīng)從教材出發(fā)，明確聽力文本的類型和在單元中的地位，仔細(xì)研讀文本，關(guān)注教材中的插圖和說話人的意圖和情感，深入挖掘?qū)υ捲谔囟ㄕZ境下所承載的語言、文化以及情感信息，同時抓住語音、語調(diào)以及對話溝通技巧，設(shè)計適切的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動，提升學(xué)生的聽力理解能力和用所學(xué)語言表達(dá)所思所想的能力。