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      本科生學(xué)習(xí)方式變革的應(yīng)試阻礙與制度突破

      2022-06-22 08:02:14白鈞溢
      高教發(fā)展與評估 2022年3期
      關(guān)鍵詞:應(yīng)試本科生要素

      白鈞溢

      (東北師范大學(xué) 教育學(xué)部,吉林 長春130024)

      一、學(xué)習(xí)方式變革的應(yīng)試阻礙:問題表征與視角轉(zhuǎn)換

      學(xué)習(xí)方式是指學(xué)生在學(xué)習(xí)中所持有的動機(jī)和采取的策略,是影響學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要因素。[1]學(xué)習(xí)方式選擇適當(dāng)與否,不僅直接影響學(xué)習(xí)結(jié)果,更決定著高等教育人才培養(yǎng)的最終質(zhì)量。因此,破解學(xué)生問題學(xué)習(xí)行為,實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式優(yōu)化應(yīng)當(dāng)引起重視。在優(yōu)化學(xué)習(xí)方式的進(jìn)程中,“應(yīng)試學(xué)習(xí)”問題應(yīng)當(dāng)?shù)玫街匾暸c解決。所謂應(yīng)試學(xué)習(xí),指的是以通過考試為動機(jī)、以知識記憶尤其是突擊記憶為策略的表層學(xué)習(xí)方式。這一學(xué)習(xí)方式在高校有著明顯的表征:“在考試周中,偌大的圖書館內(nèi)座無虛席,而在平日夜深人靜的宿舍,考試周時也往往燈火通明,期末復(fù)習(xí)的過程逐漸演變成學(xué)生拿著類似的復(fù)習(xí)資料背誦,考試變成了信息搜集能力、資料整理能力、快速記憶能力的比拼?!盵2]知識的學(xué)習(xí)是一個持續(xù)積累與內(nèi)化的過程,“學(xué)在考試前”的應(yīng)試學(xué)習(xí)方式不僅無助于學(xué)生知識意義的系統(tǒng)構(gòu)建,更直接阻礙了我國提高本科教育質(zhì)量、建設(shè)一流本科教育的步伐。

      令人困惑的是,應(yīng)試學(xué)習(xí)在我國高等教育領(lǐng)域并非一個“新問題”,自20世紀(jì)80年代中后期以來,學(xué)界對其進(jìn)行了一系列探討,高校也實(shí)施了諸多改革舉措,然而,這一問題卻始終未能解決,甚至有愈演愈烈之勢。研究發(fā)現(xiàn)在不同層次、類別的高校,甚至同一高校的不同年級中,學(xué)生均存在相當(dāng)程度的應(yīng)試學(xué)習(xí)情況。[3-4]應(yīng)試學(xué)習(xí)為何屢禁不止,又為何在當(dāng)前成為高校的普遍性問題?

      應(yīng)試“痼疾”的消解呼喚研究視角的轉(zhuǎn)換。一直以來,人們對這一問題的認(rèn)識大多圍繞“學(xué)生的個人特征、學(xué)生的學(xué)習(xí)觀、教師的教學(xué)觀和教學(xué)方式”[5]等個體層面展開,忽略了“制度”對行為的引導(dǎo)與約束作用。重視制度的作用,從制度的角度來解釋各種社會行為和現(xiàn)象,在社會科學(xué)發(fā)展之初就已存在。[6]72這一研究取向認(rèn)為,處于類似制度環(huán)境的個體的行為往往會表現(xiàn)出相似之處,這種相似性越高,就越能說明制度的影響力,也就愈發(fā)提示我們要注重行為背后的制度原因。[6]86-87因此,想要破解具有普遍性的應(yīng)試學(xué)習(xí)行為,提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)一流本科教育的戰(zhàn)略目標(biāo),就不能僅停留在對個體認(rèn)知的改變,更要關(guān)注高校組織層面的制度優(yōu)化,而新制度主義恰能提供支持。

      新制度主義作為批判社會決定論與行為主義的制度理論思潮,興起于20世紀(jì)70年代末,并于90年代得到進(jìn)一步發(fā)展。此后,新制度主義被廣泛應(yīng)用于人文社會科學(xué)領(lǐng)域,取得了顯著成果。制度是新制度主義的核心概念,也是制度分析方法的理論基石和邏輯起點(diǎn)。[7]8新制度主義要解釋的問題是制度的性質(zhì)及制度如何影響人的行為。[7]14不過,不同于以往的制度主義,新制度主義認(rèn)為,社會成員的行為選擇會受到其所處環(huán)境的正式制度與非正式制度的雙重制約。[8]就是說,在新制度主義看來,制度不僅包括各種明確的實(shí)體要素,如組織、法規(guī),還包括各種非正式的習(xí)俗、慣例、意識形態(tài)等觀念要素。[6]74因而,新制度主義能夠?yàn)榛谄平鈶?yīng)試學(xué)習(xí)的高校制度優(yōu)化提供更廣闊的分析視角。

      對于如何運(yùn)用新制度主義探尋影響個體行為的制度因素,美國社會學(xué)家理查德·斯科特在前人研究的基礎(chǔ)上,提出了一個得到學(xué)界廣泛認(rèn)同的視角。斯科特指出:“不同的社會理論家先后把規(guī)制性、規(guī)范性和文化-認(rèn)知性系統(tǒng)分別定義為制度的關(guān)鍵要素。實(shí)際上,這三大基礎(chǔ)要素構(gòu)成了一個連續(xù)體,我們可以采用的一種方法是,視所有這些制度要素或制度層面,以相互獨(dú)立或相互強(qiáng)化的方式,構(gòu)成一個強(qiáng)有力的社會框架?!盵7]58-59進(jìn)而,斯科特構(gòu)建了綜合這三方面要素的制度分析框架[7]59,如表1所示。

      表1 基于制度三要素的分析框架

      斯科特的分析框架突破了對制度“點(diǎn)”式的靜態(tài)理解,澄清了制度要素間的相互影響與對行為的共同作用。但正如框架所指出的那樣,不同的制度要素對行為的影響機(jī)制有所差別:規(guī)制性要素具有制約與使能雙重功能。一方面,通過正式或非正式的規(guī)則對哪些行為可以做、哪些行為不能做進(jìn)行了規(guī)定;另一方面,通過實(shí)施獎懲的方式對這一規(guī)則加以強(qiáng)化。面對這一規(guī)則,行為者基于自身利益,往往會工具性、權(quán)宜性地行事。規(guī)范性要素包括價值觀與規(guī)范,這二者在特定的群體中會形成相應(yīng)的角色觀念。這些觀念表現(xiàn)為對有著相應(yīng)角色的行動者應(yīng)如何行為的期待或預(yù)言,往往也伴隨著施于行動者的外在壓力。概言之,規(guī)范性要素對行動者既賦予權(quán)利也施加責(zé)任,當(dāng)其感知到針對自己特定角色所設(shè)定的行為與社會期望時,就說明當(dāng)時的社會背景中存在著一套相應(yīng)的規(guī)范性制度。突出文化-認(rèn)知要素對社會行為的控制與影響,在許多學(xué)者看來,恰是新制度主義區(qū)別于其他理論的一個重要表現(xiàn)。[6]77所謂“文化-認(rèn)知”,是指“內(nèi)在的”理解過程是由“外在的”文化框架所塑造的。[9]66文化框架作為制約個體活動的背景要素,一方面塑造了賦予客體或活動的意義,另一方面提供了與之對應(yīng)的情感、思考及行為模式。在文化框架的影響下,人們會理所當(dāng)然地認(rèn)為行動慣例是做某件事情的“恰當(dāng)方式”。

      二、應(yīng)試阻礙的三種制度性要素闡釋

      學(xué)習(xí)方式優(yōu)化是高質(zhì)量人才培養(yǎng)與一流本科教育建設(shè)的重要方向,其作為一項自上而下的改革目標(biāo),可視為一種制度供給。這一制度達(dá)到預(yù)期效果與否取決于其能否得到有效落實(shí)。新制度主義認(rèn)為,制度的落實(shí)可能會面臨潛在的抵制,因?yàn)橹贫炔⒎窃凇罢婵铡敝挟a(chǎn)生。當(dāng)一個新的政策壓力進(jìn)入某個場域時,場域中的組織或者個體其實(shí)就受到了兩套不同力量的爭奪,一套來自于政策壓力,一套來自于已有制度。[6]88應(yīng)試學(xué)習(xí)方式本質(zhì)上屬于舊有制度阻礙的表征,破解的關(guān)鍵在于找出其背后的規(guī)制性、規(guī)范性及文化-認(rèn)知性三大制度要素。

      (一)規(guī)制性要素:評價制度下學(xué)生與教師的利益抉擇

      規(guī)制性制度要素包含行為要求與利害反饋兩個方面,遵循的是“后果邏輯”。這一邏輯認(rèn)為,個體在行動前會考慮不同行為導(dǎo)致的后果,進(jìn)而趨利避害地做出選擇。早期制度主義認(rèn)為個體只會被動遵從制度預(yù)設(shè),但近來的新制度研究日益主張個體具有不同程度的能動性,能夠采取一定方式應(yīng)對制度的要求。就是說,個體能夠通過某種有意識或計算性的過程,使自己的行為一方面迎合制度的強(qiáng)制規(guī)定,另一方面符合個人利益需要,導(dǎo)致行為結(jié)果與制度預(yù)期之間往往存在一定的張力。應(yīng)試學(xué)習(xí)便是這一張力的表現(xiàn)形式,其與參與教學(xué)過程的學(xué)生、教師及他們背后學(xué)校管理體系下的評價制度有著密切的關(guān)系。

      第一,學(xué)生評價制度與課程考核制度的雙重誘導(dǎo)。學(xué)生評價制度與課程考核制度是本科生應(yīng)試學(xué)習(xí)的規(guī)制性誘因。誠然,這兩項制度并沒有要求學(xué)生進(jìn)行應(yīng)試學(xué)習(xí),但正如斯科特所言:“一個穩(wěn)定的規(guī)則系統(tǒng),不管它是正式的還是非正式的,如果得到了監(jiān)督和獎懲權(quán)力的支持,那么就是一種流行的、起支配作用的制度?!盵9]63由此,只要本科生因應(yīng)試學(xué)習(xí)得到了絕對或相對的獎勵,而與之相反的行為受到了直接或間接的懲罰,就說明存在規(guī)制性制度要素“強(qiáng)迫”他們進(jìn)行這一行為。

      在作用機(jī)理上,學(xué)生評價制度明確了分?jǐn)?shù)的重要地位,課程考核制度則引導(dǎo)了獲得分?jǐn)?shù)的方式選擇。當(dāng)前高校學(xué)生評價大體可以分為定量評價與定性評價兩類。定量評價按照預(yù)先設(shè)定的權(quán)重標(biāo)準(zhǔn),對德育分、智育分、體育分進(jìn)行加權(quán)統(tǒng)計,輔之以加減分項目,以綜合測評分?jǐn)?shù)為最終依據(jù);定性評價則以學(xué)分績點(diǎn)為主要根據(jù),兼顧品德、體育、社會實(shí)踐等其他方面。這兩種評價方式雖有所差別,但都以學(xué)生的課程成績?yōu)橹饕罁?jù)。在這種規(guī)定下,課程考核與學(xué)生評價的關(guān)系類似于一種“市場行為”:課程考核負(fù)責(zé)分?jǐn)?shù)或等級的直接分配,分?jǐn)?shù)或等級相當(dāng)于貨幣,具有一般等價物的功能,可用以購買學(xué)生評價背后如畢業(yè)證書、獎學(xué)金、保研資格、先進(jìn)稱號等與學(xué)生利益息息相關(guān)的“商品”。成績最大化成為本科生在這一“交易規(guī)則”下獲取自身利益的最優(yōu)選擇。正是在這一意義上,布迪厄?qū)W(xué)生的成績形象地比喻為“學(xué)業(yè)資本”。

      以學(xué)業(yè)成績?yōu)橹鞯膶W(xué)生評價制度在當(dāng)前飽受詬病,其中,最為尖銳的批評觀點(diǎn)可概括為“這一評價方式過于強(qiáng)調(diào)智育維度,對于學(xué)生德、體、美、勞這四個方面的培養(yǎng)作用較弱,不利于學(xué)生的全面發(fā)展”。學(xué)生評價制度在一定程度上扮演著行為指揮棒的角色,出于利益考慮,評價沒有涉及或較少涉及的事情,學(xué)生通常不會投入太多精力。然而,暫且不論其對學(xué)生全面發(fā)展的影響,僅從知識學(xué)習(xí)的角度來看,這種將評價與獎懲相結(jié)合的方式在當(dāng)前是否真正激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性?換言之,高校中學(xué)生成績是高利害的,因?yàn)槠渑c一系列獎懲內(nèi)容有著密切的聯(lián)系,因此這種評價方式能夠促使學(xué)生學(xué)習(xí),但其導(dǎo)致的是否是“正確的學(xué)習(xí)”?從當(dāng)前應(yīng)試學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀來看,恐怕并非如此。

      學(xué)生評價制度在學(xué)習(xí)方式引導(dǎo)上出現(xiàn)偏差是課程考核效度缺失的結(jié)果。課程考核成績是學(xué)生課程學(xué)業(yè)成就狀況的數(shù)字表征,課程考核效度指這一數(shù)字表征與學(xué)生課程學(xué)習(xí)成就真實(shí)情況的相符程度。當(dāng)前課程考核效度問題表現(xiàn)為學(xué)生只要在考前突擊復(fù)習(xí)一段時間,便可以取得一個不錯的成績,打破了學(xué)習(xí)投入與結(jié)果產(chǎn)出的公平。公平是社會共同的心理需求,人們一方面會縱向衡量自己的付出與回報比,另一方面會橫向比較這一比率與周圍人是否一致,從而判斷公平與否。當(dāng)學(xué)生發(fā)覺課程學(xué)習(xí)的投入程度對成績影響不大后,考前突擊就成了最“公平”的選擇。課程考核如果失去應(yīng)有的效度與區(qū)分度,它對學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用就無從談起。

      對于制約考核效度的因素,有兩個方面在學(xué)界基本達(dá)成共識。其一是“考試內(nèi)容重知識記憶,輕創(chuàng)新及能力考查”,表現(xiàn)為“客觀題題量比例較大,主觀題評卷主要依據(jù)書本或講授內(nèi)容,學(xué)生發(fā)揮的余地小;考試形式單一,多采用閉卷”[10]。其二是“課程考試管理不嚴(yán)格”,表現(xiàn)為“部分教師劃出考試重點(diǎn)內(nèi)容、對考試違紀(jì)處理寬松、評分標(biāo)準(zhǔn)難于嚴(yán)格執(zhí)行”[11]。針對上述兩方面因素,高校已采取一系列措施,如方式上增加過程評價、表現(xiàn)性評價、參與式評價;內(nèi)容上通過教學(xué)過程中的提問、討論、測驗(yàn)、課后作業(yè)等方式考察學(xué)習(xí)情況,提升開放性題目在考試中的比重;管理上細(xì)化學(xué)生培養(yǎng)方案、實(shí)施更為嚴(yán)格的學(xué)生考試違紀(jì)處理辦法等。上述措施雖然取得了一定效果,但應(yīng)試學(xué)習(xí)現(xiàn)象依然存在,課程考核效度問題并沒有得到根本解決,原因之一是忽視了教師層面的作用。教師作為課程評價鏈條終端的實(shí)施者,其教學(xué)認(rèn)知及實(shí)際行動應(yīng)當(dāng)引起重視。

      第二,教師評價制度下的應(yīng)對策略。雖然教師的課程考核安排與學(xué)生應(yīng)試學(xué)習(xí)存在關(guān)聯(lián),但已有研究沒有進(jìn)行深入討論,可能的原因是將其簡單地理解為一種難以統(tǒng)一分析的個體行為。課程考核安排固然與教師個體的教學(xué)觀念及個性特征相關(guān)聯(lián),但當(dāng)教學(xué)活動被置于學(xué)校管理體系中時,便不再是完全自發(fā)的行為,而必然受制于高校行政管理邏輯及基于這一邏輯的教師評價制度。2010年前后,我國高等教育曾掀起過“去行政化”浪潮,先后出臺《高等學(xué)校章程制定暫行辦法》《高等學(xué)校學(xué)術(shù)委員會規(guī)程》《普通高等學(xué)校理事會規(guī)程(試行)》等一系列政策文件,但實(shí)際效果并不理想,校內(nèi)行政部門自上而下的剛性介入依舊是高校管理的常態(tài),且有不斷向制度化、程序化、規(guī)范化方向發(fā)展的態(tài)勢。這一以技術(shù)理性為內(nèi)核的管理邏輯對教師評價的控制提出了更高的要求,并滲透于評價的各個環(huán)節(jié)。所謂教師評價,即“高校依據(jù)自身的辦學(xué)定位和目標(biāo),評估教師的學(xué)術(shù)能力及表現(xiàn)”。[12]對學(xué)術(shù)能力的評價包括科研績效評價與教學(xué)評價兩個方面。然而,教學(xué)工作的特殊性使其在技術(shù)化的評價體系中產(chǎn)生了與制度預(yù)期截然相反的效果。

      技術(shù)化的評價體系對教師工作績效的考核以量化評價為手段,以可測量的指標(biāo)為依據(jù),以數(shù)量與質(zhì)量為劃分。對教師的教學(xué)與科研工作數(shù)量進(jìn)行量化考核具有一定的合理性,開課數(shù)目、課時長短、發(fā)表論文數(shù)、主持科研項目及到賬經(jīng)費(fèi)屬于較明確的指標(biāo),且能夠通過量化統(tǒng)計轉(zhuǎn)化為考評數(shù)據(jù)。然而,從質(zhì)量的角度看,教學(xué)質(zhì)量卻難以像科研質(zhì)量那樣清晰地加以量化描述。在體系化的學(xué)術(shù)共同體中,人們對于科研工作的質(zhì)量有著一定的共識,加之課題、期刊等方面存在較權(quán)威的等級劃分,因此可以依據(jù)這些標(biāo)準(zhǔn)評價科研的質(zhì)量。但人才培養(yǎng)過程的復(fù)雜性及培養(yǎng)目標(biāo)的多樣性決定了就實(shí)際效果而言,難以建立具有普適性共識的教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系。這樣,教師在教學(xué)活動中投入的精力、為改進(jìn)教學(xué)水平進(jìn)行的反思,因缺乏科學(xué)準(zhǔn)確的評價標(biāo)準(zhǔn),很難及時轉(zhuǎn)化為考評數(shù)據(jù)與利益回報。這種由制度設(shè)計所產(chǎn)生的科研與教學(xué)的“投入-回報”對比影響了教師基于自身利益的行為選擇。根據(jù)新制度主義的觀點(diǎn),如果教師感到自己的付出沒有得到相應(yīng)的回報,便會減少“無效”的投入。因此,雖然教學(xué)與科研二者本非對立的事務(wù),但在教師評價這一規(guī)制性要素的影響下,教學(xué)與科研卻在實(shí)際上產(chǎn)生了沖突,使教師不得不在有限的時間內(nèi)對二者進(jìn)行取舍。與科研相比,教學(xué)成了“良心活”,盡管教學(xué)是高校最根本的職能。

      技術(shù)化的評價體系一方面削弱了教師將精力用于教學(xué)的意愿,另一方面影響了教師教學(xué)的行為選擇。當(dāng)制度規(guī)范與教師的價值認(rèn)知發(fā)生沖突或與教師的利益產(chǎn)生矛盾時,教師會根據(jù)自身的場域位置和價值取向采取相應(yīng)的教學(xué)行為,一方面迎合制度的剛性約束要求,一方面又與制度的目標(biāo)導(dǎo)向保持一定的距離和張力。[13]課程考核簡單化是這一張力的突出表現(xiàn),其作為考核效度的制約因素,與教學(xué)評價體系中的學(xué)生評教及考試規(guī)定息息相關(guān)。學(xué)生評教是目前高校普遍采取的教學(xué)評價手段,很多高校將評教結(jié)果作為教師續(xù)聘或晉升的重要參考。學(xué)生作為教學(xué)活動的親歷者,其評教反饋具有一定的參考價值,但評教結(jié)果的準(zhǔn)確性會受學(xué)生主觀偏好的影響。從成績對于學(xué)生的重要性來看,治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、考核嚴(yán)格的教師恐怕未必會受到歡迎。一部分深諳這一道理的教師,會在課程考核上與學(xué)生“合作”,用較高的分?jǐn)?shù)換取學(xué)生的認(rèn)同,因而即便是“水課”,也難以通過學(xué)生評教予以甄別。從考試規(guī)定的角度看,選擇以考試為考核形式的教師通常要準(zhǔn)備兩套試卷,一套用于正??荚嚕硪惶子糜谘a(bǔ)考。補(bǔ)考涉及的試卷批改、教室申請等工作通常是沒有報酬的。另外,在一些高校中,如果有較多學(xué)生考試“掛科”,教師輕則需要向?qū)W院提交書面說明,重則會被算作“教學(xué)事故”。這樣,教師往往本著“多一事不如少一事”的想法,盡可能避免學(xué)生掛科:或者考前勾畫重點(diǎn),或者降低試題的難度,或者利用本意旨在激勵學(xué)生增加日常學(xué)習(xí)投入的過程性評價拉高課程的總分,或者直接采用其他可操作性更強(qiáng)的考核方式。從某種程度上看,課程考核簡單化是教師基于現(xiàn)行評價制度的“最優(yōu)”策略,而這種簡單化處理在終端消解了高校課程考核改革的應(yīng)有效果。

      (二)規(guī)范性要素:學(xué)生角色蘊(yùn)含的成績期待

      任何社會都不可能只憑權(quán)威、規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)、禁令生存。[14]規(guī)范性制度要素通常與規(guī)制性制度要素相伴出現(xiàn)。規(guī)范性制度要素以價值觀及社會規(guī)范為內(nèi)核,“這種價值觀與規(guī)范產(chǎn)生了各種角色任務(wù),為具體的個體或指定的社會職位確定關(guān)于什么是適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)與活動的觀念?!盵9]63

      換言之,規(guī)范性制度要素構(gòu)建了特定群體的角色期待,成為角色扮演的前提和內(nèi)容。同時,角色期待作為施于個體的外在壓力,其達(dá)成與否往往伴隨著榮譽(yù)或羞恥等情感狀態(tài)。這樣的情感為行動者遵守主流規(guī)范提供了強(qiáng)有力的誘因。[11]64可以認(rèn)為,規(guī)范性制度要素以一種包含了角色期待、角色扮演、角色評價的“循環(huán)往復(fù)的交互系統(tǒng)”身份出現(xiàn),對本科生施以影響,如圖1所示。

      圖1 規(guī)范性制度要素對學(xué)生的影響機(jī)制

      “學(xué)生”是本科生角色的核心組成部分。所謂學(xué)生,即“由學(xué)籍認(rèn)定的以學(xué)習(xí)(受教育)為基本職能的社會角色”[15]?!皩W(xué)生的本職是學(xué)習(xí)”作為教育實(shí)踐層面的共識,構(gòu)成了學(xué)生的角色任務(wù)。受高考制度影響,基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的學(xué)習(xí)情況集中體現(xiàn)為考試分?jǐn)?shù)。從“好的”就是“滿足期待的”意義上看,“成績好”無疑是學(xué)生角色期待的核心內(nèi)容。教育體系內(nèi)部的連貫性使得對學(xué)生角色的認(rèn)知往往保持一定程度的穩(wěn)定。因此,在前一學(xué)習(xí)階段形成的“以學(xué)習(xí)為本職”及“追求優(yōu)秀成績”構(gòu)成了本科新生有關(guān)“本科生”角色初始認(rèn)知的重要組成部分。這一初始角色認(rèn)知又在之后的學(xué)習(xí)生活中得到了鞏固。

      鞏固一方面來自“規(guī)范性制度要素與規(guī)制性制度要素的互相強(qiáng)化”[9]61。對學(xué)生角色的認(rèn)識與期待影響了學(xué)生評價制度的指標(biāo)選擇與權(quán)重分配,而學(xué)生評價制度又反過來確立了這一角色認(rèn)知的合法地位。套用美國政治學(xué)家戴維·伊斯頓“政治是社會價值的權(quán)威性分配”的話說,學(xué)生評價制度就是“學(xué)生行為價值的權(quán)威性分配”。具體來說,對學(xué)生“學(xué)習(xí)者”身份的認(rèn)同確立了課程成績在學(xué)生評價指標(biāo)中的核心地位,從制度上塑造了“成績好”的理想學(xué)生形象。這一注重成績的學(xué)生形象在評價制度運(yùn)作的過程中以實(shí)際獎懲促使學(xué)生遵從,同時,也在這一過程中篩選出了規(guī)范傳遞的媒介。不管是規(guī)制性、規(guī)范性還是文化-認(rèn)知性制度要素,都需要由各種媒介來傳遞。[9]88規(guī)范性制度要素中的傳遞媒介多指遵守慣例及角色期待的個體,學(xué)生評價作為這一個體的選拔方式,實(shí)現(xiàn)了理想學(xué)生形象向現(xiàn)實(shí)代表的下落,維持了角色認(rèn)知的傳遞與延續(xù)。

      鞏固另一方面來自本科生之間彼此“追求優(yōu)異成績”的期待。這種期待一方面是前期學(xué)習(xí)生涯中角色認(rèn)知的外化,另一方面是基于學(xué)生評價制度的榜樣崇拜及追求自身價值和尊嚴(yán)的需要。在這兩方面因素的作用下,成績便不再完全是個人的事。當(dāng)學(xué)生取得優(yōu)異成績時,會感覺光榮與自豪,而與之相反的學(xué)生則會感覺羞愧。在本科生群體中,往往將成績好的學(xué)生冠以“學(xué)霸”頭銜,而將成績較差的學(xué)生蔑稱為“學(xué)渣”。長此以往,學(xué)生間所共享的角色評價模式就正式確定下來,即以分?jǐn)?shù)高為榮,以分?jǐn)?shù)低為恥,進(jìn)而影響了對于課程學(xué)習(xí)、考核的認(rèn)識與行為。

      概言之,本科生的角色行為是角色期待與角色評價共同作用的結(jié)果?!叭〉煤梅?jǐn)?shù)”的角色認(rèn)知與自我期待影響了本科生學(xué)習(xí)初期的角色行為,這一行為又在角色評價中加以強(qiáng)化。角色評價一方面通過以成績?yōu)橹鞯膶W(xué)生評價制度進(jìn)行,鞏固了本科生“分?jǐn)?shù)高就是好學(xué)生”的認(rèn)知。另一方面以同輩期待的身份出現(xiàn),形成了學(xué)生之間追求成績的心理壓力。這種角色評價導(dǎo)致成績在本科生心中占有極高地位,加劇了面對課程學(xué)習(xí)與考核的實(shí)際壓力。角色評價既是對以前角色行為的總結(jié),又將對以后的角色行為產(chǎn)生制約和指導(dǎo)作用。[16]在角色評價后,大學(xué)生會針對評價結(jié)果形成角色扮演的調(diào)整策略,課程考核的低區(qū)分度使得應(yīng)試學(xué)習(xí)成為行為調(diào)整下的必然結(jié)果,并在持續(xù)的“角色扮演-角色評價-角色認(rèn)知”過程中得到不斷強(qiáng)化。

      (三)文化-認(rèn)知性要素:“外在結(jié)果導(dǎo)向”的內(nèi)隱信息

      文化環(huán)境是新制度主義關(guān)注的重點(diǎn),也是文化-認(rèn)知性要素形成的前提條件。新制度主義認(rèn)為,個體的行為是其認(rèn)知活動的結(jié)果,而認(rèn)知又與個體所處的文化環(huán)境密不可分。文化作為一套共享的思維方式及信念,為認(rèn)知提供了可能的前提及界限,進(jìn)而形成了文化-認(rèn)知性要素這一“大腦思考的軟件”。處于相同文化環(huán)境的不同個體,往往受到同一套文化-認(rèn)知性要素的影響,進(jìn)而會表現(xiàn)出相同或相似的認(rèn)知內(nèi)容與行為模式。在這一意義上,文化-認(rèn)知性要素與布迪厄的“慣習(xí)”概念具有相似性,均指代一種以不能明文的知識和信念為基礎(chǔ)的、深層次的習(xí)慣或程序。就性質(zhì)而言,不同于規(guī)則建立與規(guī)范塑造的立竿見影,文化-認(rèn)知的形成是一個漫長、復(fù)雜的過程。而正是這一性質(zhì),使得文化-認(rèn)知性要素對個體的影響往往是內(nèi)隱性的,持久且難以察覺。誘導(dǎo)應(yīng)試學(xué)習(xí)的文化-認(rèn)知性要素便是基于這一點(diǎn),隱匿卻有力地影響了高校及學(xué)生的心理認(rèn)知與行為選擇。

      文化-認(rèn)知性要素對應(yīng)試學(xué)習(xí)的影響遵循以下步驟:首先在社會文化的作用下形成一個基準(zhǔn)的文化-認(rèn)知模型,進(jìn)而塑造與這一模型對應(yīng)的認(rèn)知觀念。在我國綿延數(shù)千年的教育文化傳統(tǒng)中,存在著“學(xué)而優(yōu)則仕”“官本位”等濃厚的“目的性”氛圍,這一氛圍又在科學(xué)與技術(shù)迅猛發(fā)展的今天借助“工具理性”得以進(jìn)一步發(fā)展,并逐漸滲透到教育理論與實(shí)踐中。工具理性作為一種價值觀念及社會行為模式,核心是強(qiáng)調(diào)實(shí)用性、追求可視效益最大化,其在教育領(lǐng)域的張揚(yáng)塑造了“教育功利”的文化氛圍。教育功利所指涉的是教育的功能、作用、效用、功用與效益,與教育所取得的回報與報償緊密掛鉤,關(guān)注當(dāng)下的利益與功用。[17]教育功利的價值導(dǎo)向視教育為一種手段,以期謀求個人利益與社會效益的最大化,這一導(dǎo)向意味著教育創(chuàng)造的價值在教育之外而非教育本身,塑造了人們“外在結(jié)果式”的教育目的觀。這一思維方式無孔不入地滲入學(xué)校成員的認(rèn)知,潛移默化影響了他們對于教育的心理認(rèn)知與行為方式。

      外在結(jié)果式的文化-認(rèn)知模型對認(rèn)知觀念的塑造體現(xiàn)在“社會化”方面。雖然個體的社會化是一個持續(xù)終生的過程,但不同成長階段的社會化類型與形式往往有所側(cè)重?!芭囵B(yǎng)社會所需要的人才是高校的重要職能”,這一觀念已然是社會各界的共識。在這一認(rèn)識的指引下,“預(yù)期社會化”成為高等教育階段主要的社會化形式。預(yù)期社會化“指向未來角色的社會學(xué)習(xí)過程,主要是讓個體學(xué)習(xí)今后要扮演的角色,而不是他在這段學(xué)習(xí)期間扮演的角色?!盵18]盡管預(yù)期社會化實(shí)際上橫跨個體整個生命周期,但“預(yù)演”未來就業(yè)時所要扮演的社會角色在高等教育領(lǐng)域最為明顯。無論是課程設(shè)置、已有專業(yè)的調(diào)整還是新興專業(yè)的出現(xiàn),都普遍以社會適應(yīng)性為出發(fā)點(diǎn),對就業(yè)率與就業(yè)質(zhì)量也有著越來越細(xì)致的調(diào)查指標(biāo)。同時,本科生日益接受并內(nèi)化了這一認(rèn)知。在這種教育認(rèn)知的引導(dǎo)下,本科生接受高等教育不是為“求學(xué)問是”而來,而是為未來的就業(yè)與從事的職業(yè)做準(zhǔn)備,對“熱門”“冷門”乃至“天坑”專業(yè)的劃分以及對學(xué)校所在地區(qū)的考量恰為證明。

      外在結(jié)果導(dǎo)向認(rèn)知對應(yīng)試學(xué)習(xí)最直接的作用體現(xiàn)在它令本科生學(xué)習(xí)的動力來自學(xué)習(xí)以外,使學(xué)習(xí)成為一種由外在動機(jī)支撐的行為,使知識異化為等待消費(fèi)的、物化的產(chǎn)品。作為消費(fèi)品的知識,自然是在需要的時候才去使用。在應(yīng)試學(xué)習(xí)的過程中,承載著人類數(shù)千年文明成果及意義追求的知識僅僅成為取得外在成功所必須的符號,學(xué)習(xí)的結(jié)果僅僅是短暫占有這些符號與信息。正如美國社會學(xué)家蘭德爾·柯林斯所說的那樣:“隨著教育系統(tǒng)越來越復(fù)雜,對任何特定種類的教育而言,具體學(xué)習(xí)內(nèi)容都越來越無所謂,而越來越重要的是特定等級的學(xué)位和文憑,好進(jìn)入到下一個學(xué)習(xí)階段,或達(dá)到最終目的——進(jìn)入某一行業(yè),這使得學(xué)生沉迷于通過最少的努力來取得高分的策略。”[19]文化環(huán)境塑造了本科生外在結(jié)果導(dǎo)向的認(rèn)知,他們中后來成為家長甚至教育工作者的人,又會反過來強(qiáng)化這樣的文化環(huán)境,使其成為一種代際間的文化-認(rèn)知循環(huán)。

      三、破解應(yīng)試阻礙的制度優(yōu)化路徑

      應(yīng)試學(xué)習(xí)是規(guī)制性要素、規(guī)范性要素及文化-認(rèn)知性要素共同作用的結(jié)果,這三者作為高校場域內(nèi)的舊有制度阻力,阻礙著學(xué)習(xí)方式變革與一流本科教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。不過,制度信念與實(shí)踐的存續(xù)并不是絕對的,也會出現(xiàn)去制度化。[9]204想要實(shí)現(xiàn)應(yīng)試阻礙的制度突破,也應(yīng)從上述三大制度的基礎(chǔ)性要素出發(fā),提出具有針對性的優(yōu)化路徑。

      (一)以糾正測量取向促進(jìn)課程考核效度提升

      課程考核制度之所以成為應(yīng)試學(xué)習(xí)的“催化劑”,效度不高、無法體現(xiàn)對學(xué)習(xí)過程的檢驗(yàn)只是表層原因,深層原因是評價背后嚴(yán)重的“量化取向”。當(dāng)前量化測評因其高效、可視、易操作等優(yōu)點(diǎn)廣泛應(yīng)用于評價實(shí)踐,并被冠以“評價科學(xué)化”的光環(huán),視作現(xiàn)代學(xué)生評價的范式。在學(xué)業(yè)評價中,“標(biāo)準(zhǔn)化測試”是目前應(yīng)用最多的方式,其評價范圍涵蓋學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知因素與非認(rèn)知因素,對量的控制也愈發(fā)精確。如當(dāng)前在國內(nèi)方興未艾的“大學(xué)生學(xué)習(xí)投入度”,將學(xué)習(xí)情況劃分為認(rèn)知、情感、行為三大維度,設(shè)計了一系列評價量表。不可否認(rèn),量化評價有其合理性,但將評價量化等同于評價科學(xué)化則有失偏頗??茖W(xué)化是學(xué)生評價所應(yīng)追求的目標(biāo),但科學(xué)化不等于唯技術(shù)化,更不等于全面量化。量化的目的在于得出數(shù)值,是一種結(jié)果導(dǎo)向的評價方式。雖然結(jié)果是過程合乎邏輯發(fā)展的最終產(chǎn)物,但結(jié)果并不能反映過程的全部特征,甚至可能出現(xiàn)結(jié)果與過程相悖的情況。因此,就效果而言,結(jié)果導(dǎo)向的量化評價有導(dǎo)致學(xué)生只關(guān)注評價結(jié)果的顯性信息、忽視結(jié)果背后所經(jīng)歷的隱性過程的可能。雖然高校已愈發(fā)重視學(xué)習(xí)過程在量化評價中的體現(xiàn),增加了如中期考核、階段檢測等環(huán)節(jié),但這些手段大多仍然是量化的,陷入了用更細(xì)致、全面的量化彌補(bǔ)量化自身不足的閉環(huán),無法在根本上解決評價效度的問題。

      更為嚴(yán)重的是,量化方法適用于等距變量,而學(xué)習(xí)有著豐富的內(nèi)涵及多維的意義向度,學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中培養(yǎng)的思維方式及內(nèi)在素養(yǎng)發(fā)生的變化是難以賦值進(jìn)行衡量與比較的。此外,評價的測量化必然會導(dǎo)致評價的指標(biāo)化。量化評價比重越高,對結(jié)果的控制越強(qiáng),指標(biāo)就越明確、細(xì)化。片面強(qiáng)調(diào)量化導(dǎo)致學(xué)生過于重視評價結(jié)果,指標(biāo)化則進(jìn)一步限制了其重視哪些結(jié)果。而課程學(xué)習(xí)中存在難以量化的效果向度意味著要么缺少與之對應(yīng)的量化指標(biāo),要么設(shè)定的指標(biāo)難以發(fā)揮預(yù)想的效果,這一情況又反過來促使學(xué)生關(guān)注與應(yīng)試相關(guān)的、實(shí)際發(fā)揮作用的“識記”類指標(biāo),加劇了應(yīng)試學(xué)習(xí)的可能。學(xué)生評價作為一個多維、交錯的系統(tǒng),重要的是對諸多不確定性以及可能隨時生成的教育資源的關(guān)切。[20]對可計算性、可控制性、確定性的過分強(qiáng)調(diào),將會使評價偏離本真之道。

      應(yīng)試學(xué)習(xí)的消解需要課程考核滲透教學(xué)的全過程,使學(xué)習(xí)與評價成為“一枚硬幣的正反兩面”。實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn),需要扭轉(zhuǎn)課程考核的測量化傾向。如上所述,就量化測評強(qiáng)調(diào)數(shù)值的性質(zhì)而言,其仍然是“點(diǎn)”式而非“段”式的,是“一個評價的階段”而非“一個階段的評價”,無法真正實(shí)現(xiàn)評價的全覆蓋。過于依賴量化評價這一結(jié)果導(dǎo)向式的評價手段,既有可能助長學(xué)生“重結(jié)果,輕過程”的風(fēng)氣,也不利于知識的延展與整合。合理的做法是打破量化測評“一家獨(dú)大”的現(xiàn)狀,采取量化與質(zhì)性相結(jié)合的評價方式。對基礎(chǔ)知識掌握、課堂出勤等可以量化的內(nèi)容進(jìn)行量化評價并力爭做到準(zhǔn)確。而學(xué)習(xí)態(tài)度、應(yīng)用能力、個人提升等方面則應(yīng)避免量化測量的僭越,將評價權(quán)力下放給師生這一課程活動的實(shí)際實(shí)施者與參與者,以課程學(xué)習(xí)的全過程為節(jié)點(diǎn),采取學(xué)生自評、同學(xué)互評、教師評價的方式進(jìn)行質(zhì)化考核,矯正量化測評中過程與結(jié)果的偏差,真正發(fā)揮評價的改進(jìn)、激勵和發(fā)展功能。

      (二)以轉(zhuǎn)變價值立場帶動教學(xué)評價制度變革

      教學(xué)質(zhì)量的提升、課程考核效度的保障需要對教學(xué)評價制度進(jìn)行審視與革新。教學(xué)評價遵循何種邏輯、以何樣態(tài)出現(xiàn)的背后是價值立場的選擇,而這一選擇首先涉及的是“誰的立場”問題。當(dāng)前基于因果邏輯的教學(xué)評價手段體現(xiàn)的是學(xué)校管理者的價值。這種價值取向傾向于以同質(zhì)化的量化指標(biāo)對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價。每當(dāng)教學(xué)質(zhì)量出現(xiàn)問題或有新的教學(xué)制度、政策需要落實(shí)時,這一價值立場發(fā)生作用的邏輯是實(shí)施更為嚴(yán)密的教學(xué)管理,細(xì)化、增加評價指標(biāo)與項目,提高刺激強(qiáng)度及獎懲幅度。但是,“評價項目越多、越偏重數(shù)量化、指標(biāo)越瑣碎、評價周期越短、評價結(jié)果與個人收益關(guān)聯(lián)越密切,它與教學(xué)科研活動的規(guī)律以及學(xué)術(shù)活動的價值屬性之間越可能偏離”[21],同時也增大了教師教學(xué)行為與制度預(yù)設(shè)間的張力。因而,盡管近年來高校出臺了“教師每年必須完成的課時量”“教授必須給本科生上課”等強(qiáng)制性教學(xué)規(guī)定,但實(shí)際效果并不盡如人意,有陷入“制度自負(fù)”的危險。

      理想教學(xué)評價的價值立場應(yīng)做到行政與教學(xué)相結(jié)合。一方面,高校作為科層化教育系統(tǒng)的中間環(huán)節(jié),于上承接教育主管部門的政策意圖,于下負(fù)責(zé)組織動員和制定規(guī)劃以實(shí)現(xiàn)政策的預(yù)期。遵循績效評價原則、構(gòu)建評價指標(biāo)體系是對政策效果關(guān)注與反映的必然需要。另一方面,教學(xué)評價的合法性根植于基于教學(xué)本質(zhì)的“教”與“學(xué)”,教師作為教學(xué)活動的直接組織者與教學(xué)改進(jìn)的實(shí)踐者,其價值訴求不應(yīng)被忽略。只有融合了教學(xué)價值取向的評價制度,才能有效引導(dǎo)教師的教學(xué)認(rèn)知與行為偏好,使教學(xué)回歸育人本真,走出教學(xué)評價結(jié)果與真實(shí)教學(xué)質(zhì)量脫節(jié)的困境。

      目前我國高等教育的現(xiàn)實(shí)境況是行政管理的邏輯昌盛,僭越并擠壓教學(xué)的本真價值。[22]未來教學(xué)評價制度應(yīng)以尊重教學(xué)的客觀規(guī)律,尊重教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及學(xué)科、課程的邏輯為改進(jìn)方向,引導(dǎo)制度與教學(xué)行為的良性互動,促使“為評價而教學(xué)”向“為教學(xué)而評價”回歸。就實(shí)踐策略而言,在科研與教學(xué)考核的關(guān)系上,應(yīng)將教學(xué)評價制度、人事制度、分配制度等進(jìn)行有機(jī)整合,在當(dāng)前“重科研,輕教學(xué)”的現(xiàn)實(shí)情況中盡可能地為教師拓寬教學(xué)方面的資源分配、上升路徑及發(fā)展通道,提高教師教學(xué)行為選擇的利益基礎(chǔ);在指標(biāo)制定上,應(yīng)創(chuàng)造條件讓教師參與討論與決策,從“協(xié)作者”而非“被考核者”的角度傾聽其對于教學(xué)實(shí)踐的理解與認(rèn)知,矯正行政管理視角與教學(xué)實(shí)際的偏差;在評價標(biāo)準(zhǔn)上,可以根據(jù)學(xué)科、課程性質(zhì)及教師專業(yè)特長設(shè)置不同的評價,體現(xiàn)特色與多元;在評價方法上,注重量化考核與質(zhì)性評定兩手抓。開課數(shù)、課時、出勤等剛性情況由量化指標(biāo)負(fù)責(zé),教學(xué)質(zhì)量則在理解、信任教學(xué)活動主客體的基礎(chǔ)上運(yùn)用訪談、問卷、聽課、檔案袋等方式,從學(xué)生與教師兩個角度出發(fā)收集教學(xué)評價信息,分析教學(xué)與課程考核的真實(shí)情況,同時提出針對性意見與可操作性建議。

      (三)以調(diào)和本科生角色平衡內(nèi)在認(rèn)知

      在規(guī)范性要素和文化-認(rèn)知性要素的作用下,有兩種角色身份可能被本科生內(nèi)化。其一是高考制度下舊有的“分?jǐn)?shù)高的好學(xué)生”角色,其二是教育功利作用下的“社會人才”角色。前者對于高等教育人才培養(yǎng)的負(fù)面影響不言而喻,但后者是否就是人才培養(yǎng)所要追求的目標(biāo)呢?對于教育功利,美國哲學(xué)家瑪莎·努斯鮑姆在《功利教育批判》一書中指出,教育功利是當(dāng)今各國教育領(lǐng)域普遍面臨的困境,其表現(xiàn)雖有所差別,但本質(zhì)是將教育首先作為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展與國際間競爭的工具。在該書中,努斯鮑姆猛烈批判了以經(jīng)濟(jì)增長為導(dǎo)向的教育發(fā)展模式,指出教育首先是育人,其次才是授業(yè),而絕不是培養(yǎng)為別人或自己賺錢的會說話的工具。[23]然而,在高等教育實(shí)踐的過程中,對教育的認(rèn)知卻表現(xiàn)出以下矛盾:人們一方面認(rèn)同努斯鮑姆的觀點(diǎn),呼吁高等教育回歸本真,尋求教育自身的內(nèi)在價值;另一方面又希望強(qiáng)化高等教育對于社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的促進(jìn)作用。

      上述矛盾出現(xiàn)的原因是對高考與就業(yè)兩方面的關(guān)注使人們對本科生產(chǎn)生了“好學(xué)生”與“人才”兩種角色期待。這兩種角色期待就時間節(jié)點(diǎn)而言,前者聚焦于本科生入學(xué)前,后者則聚焦于畢業(yè)后,忽視了對本科生求學(xué)階段角色的思考,導(dǎo)致上述兩種角色期待看上去存在矛盾。實(shí)際上,學(xué)生與人才兩者在高等教育階段表現(xiàn)出的矛盾并非不可調(diào)和,關(guān)鍵在于對“本科生”角色進(jìn)行重新定位,平衡兩者的關(guān)系。一方面,知識的分化、職業(yè)分工的專業(yè)化以及本科生自身的就業(yè)需要要求高校進(jìn)行指向更為明確的專業(yè)訓(xùn)練;另一方面,對于本科生而言,他們只是尚未進(jìn)入職業(yè)領(lǐng)域的“準(zhǔn)人才”,不能僅僅將他們置于某一具體的崗位或環(huán)境,以勝任力、準(zhǔn)入資格或?qū)W習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價。本科生兼具未來社會的人才及發(fā)展中的個體雙重身份,一個可行的培養(yǎng)路徑是,“在個人特性發(fā)展與職業(yè)需求之間謀求一種平衡,發(fā)展學(xué)生的通用能力”,[24]由適應(yīng)性地培養(yǎng)人向引領(lǐng)性地培養(yǎng)人轉(zhuǎn)變。

      通用能力包括個性能力、方法能力及社會能力,其作為一種基本能力打通了個人發(fā)展與職業(yè)準(zhǔn)備的界限。通用能力的培養(yǎng)要求高校確立能力導(dǎo)向的課程觀,轉(zhuǎn)變課程模式。首先,在專業(yè)知識與基礎(chǔ)知識的關(guān)系上,尋求培養(yǎng)“通才”與“專才”的平衡點(diǎn);其次,在專業(yè)教育與通識教育的關(guān)系上,尋求“生活準(zhǔn)備”與“職業(yè)訓(xùn)練”的平衡點(diǎn);最后,在課程培養(yǎng)方式上,更新實(shí)踐教育的理念,實(shí)現(xiàn)理論實(shí)踐課程一體化,由“學(xué)中做”向“做中學(xué)”乃至“做中思”發(fā)展。通過轉(zhuǎn)變本科生角色要求與培養(yǎng)方式,突出學(xué)習(xí)過程對通用能力培養(yǎng)的重要性,有助于平衡學(xué)生學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的認(rèn)知,緩解應(yīng)試學(xué)習(xí)風(fēng)氣。

      四、結(jié) 語

      學(xué)習(xí)方式是本科人才培養(yǎng)的重要話題,應(yīng)試學(xué)習(xí)作為本科生學(xué)習(xí)方式問題的突出表現(xiàn),反映了其對課程學(xué)習(xí)既重視又輕視的矛盾情況。表面上看,這一情況是“成績的高利害性”與“課程考核的低效度”共同作用的結(jié)果,但在其背后,存在著一個包含了規(guī)制性要素、規(guī)范性要素及文化-認(rèn)知性要素的制度支持系統(tǒng)。在這一系統(tǒng)內(nèi),三大制度要素并非“各自為戰(zhàn)”,而是相互交叉、影響與強(qiáng)化。這一復(fù)雜關(guān)系使得單從某一要素出發(fā)難以實(shí)現(xiàn)制度系統(tǒng)的整體性變革,也是應(yīng)試學(xué)習(xí)至今未得到解決的重要原因。因此,破解應(yīng)試學(xué)習(xí)行為,實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式變革,需要同時從三大制度要素出發(fā),實(shí)現(xiàn)評價制度、角色認(rèn)知、人才觀念的協(xié)同轉(zhuǎn)變。不過,鑒于制度外延的廣闊性與機(jī)制的復(fù)雜性,任何視角或理論都無法窮盡制度運(yùn)作的全部面向。三大制度要素是否包含其他內(nèi)容,抑或是否存在其他制度運(yùn)作機(jī)制仍是未來研究所需關(guān)注的問題。

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