以人為本應(yīng)用型本科教師績效評價體系構(gòu)建研究

丁宏偉, 胡如夫, 王新月, 黃燕燕

（寧波工程學(xué)院 機械工程學(xué)院, 浙江 寧波 315211）

0 引言

績效考核就是通過多方面、多角度對員工的工作情況進行評價的過程，是員工對組織、部門貢獻程度的衡量?？冃Э己朔磻?yīng)出組織投入與員工產(chǎn)出的關(guān)系，具有可度量性。高校教師績效考核評價是高校人事管理的重要內(nèi)容，能夠較為全面地了解教師的實際情況，考核結(jié)果往往作為教師職稱評定、崗位聘任、薪資和獎懲等人事決策的重要依據(jù)，直接影響到高校教職工的收入水平和職業(yè)幸福感。 良好的教師績效考核評價體系能激發(fā)員工的工作潛力，消除傳統(tǒng)的“大鍋飯”“平均主義”帶來的不利影響，有效引導(dǎo)員工工作方向，有助于實現(xiàn)高校的戰(zhàn)略目標、有利于學(xué)校的迅速發(fā)展；如若績效考核評價體系出現(xiàn)問題，不僅會影響到教師個人的發(fā)展和職業(yè)幸福感，更會影響到學(xué)校各項工作的開展，對社會也會產(chǎn)生不良影響。

目前大多數(shù)高校的績效考核主要是通過制定標準，衡量個人或部門對學(xué)校發(fā)展貢獻的程度。 很多時候忽略了教師個人發(fā)展需求[1]，教師的發(fā)展是學(xué)校高質(zhì)量教育的重要保障，學(xué)校的發(fā)展離不開教師的發(fā)展，而教師的發(fā)展也需要以學(xué)校為依托，因此學(xué)校的發(fā)展與教師的發(fā)展是相輔相成、互為促進的。 本研究提出以人為本的高校教師績效考核評價體系，希望通過科學(xué)方法制定考核標準，對高校教職工的工作業(yè)績、工作能力、工作效率等進行合理考核，在績效評價體系構(gòu)建的時候，充分考慮不同崗位、不同工作性質(zhì)、不同工作意愿的教師的實際情況來設(shè)置指標，同時在評價體系構(gòu)建過程中教師作為主體積極參與，而不是作為客體被動評價[2]。 以人為本的評價體系是新時期高校教師績效管理的新方向，對于高校和教師的共同發(fā)展具有重要意義。

1 高校教師績效考核評價體系現(xiàn)狀

首先，很多高校的教師績效考核評價制度單純由人事部門起草，考核指標不合理，簡單量化管理，以教師獲得項目的資金數(shù)量、項目來源、論著的數(shù)量等來衡量教師科研水平，使得教師的考核過分注重數(shù)量而忽略質(zhì)量，同時教師在制度制定過程中參與度不足，導(dǎo)致教師對績效考核制度的不了解、不接受，教師工作的積極性受到了打擊[3]。 同時沒有充分考慮到每個崗位教職工的個人發(fā)展以及心理素質(zhì)問題，教師對學(xué)生的影響是潛移默化的，教師微妙的情緒都會影響到學(xué)生，教師作為特殊職業(yè)，科研、教學(xué)活動需要一定的周期，而現(xiàn)行的教師績效考核機制更多地關(guān)注業(yè)績，對于教師的個人心理健康和發(fā)展關(guān)注不足，不利于教師的長遠發(fā)展。

其次，大多數(shù)高校的績效考核要求教師科研教學(xué)并重，使得大多數(shù)教師產(chǎn)生很大的壓力。 教師職業(yè)的特殊性，要求教師要有深廣的基礎(chǔ)知識、不斷外延的前沿知識和扎實的授課技能，這都使得很多教師特別是青年教師疲于應(yīng)對，如果此時要求教師同時兼顧科研，花費大量的時間進行科學(xué)研究，會導(dǎo)致很多教師教學(xué)積極性不高，專業(yè)素質(zhì)不達標，教學(xué)質(zhì)量下降，科研成果質(zhì)量低下，低水平的科研論文泛濫。同時，績效考核重結(jié)果輕過程，對于教師的教學(xué)過程、學(xué)生的學(xué)習(xí)過程以及教師對學(xué)生的關(guān)心程度、影響程度很難把控，教師忽略了教書育人的真正使命，歪曲了教師績效考核的本意[4]。

最后，目前雖然大多數(shù)高校績效考核將行政人員與教學(xué)科研人員分開進行，教學(xué)科研人員主要根據(jù)業(yè)績進行定量考核，行政人員則主要根據(jù)領(lǐng)導(dǎo)與同事的評價作為依據(jù)進行定性考核，但是很多時候仍沒有根據(jù)崗位特點進行合理考核，從而導(dǎo)致教學(xué)科研人員面臨著巨大的教學(xué)、科研壓力，同時認為行政人員的考核過于輕松；而基層行政人員由于長期忙于繁瑣的事務(wù)性工作中，缺乏成就感和認同感，沒有事業(yè)上的歸屬感，個人發(fā)展機會渺茫，因而工作出現(xiàn)倦怠或羨慕教學(xué)科研崗教師，不合理的考核制度讓本應(yīng)相互合作、互相促進的雙方站在對立面，不利于學(xué)校各項工作的開展。

2 以人為本高?？冃гu價體系構(gòu)建原則

以人為本的教師評價體系要求強調(diào)“人”的重要性，在構(gòu)建評價體系的過程中，要充分考慮評價體系的合理性。 高校教師由于處于不同的工作崗位，工作性質(zhì)、工作內(nèi)容不同，考核過程中需充分考慮這些差異。 對不同崗位的教師實施不同的考核。 依照馬斯洛需要層次理論，人的需求層次各不相同，不同個體的需求層次也不一樣，在高?？冃Э己梭w系中，應(yīng)照顧到每個教師的個體差異，有些教師熱愛教學(xué)，有些喜歡進行科研工作，學(xué)校在設(shè)立崗位時，應(yīng)根據(jù)教師的具體情況和本人意愿，可分為教學(xué)型教師、科研型教師、教學(xué)科研并重型教師、實驗崗教師及行政人員，根據(jù)教師的不同情況分別考核，為教師提供了多元化發(fā)展道路。同時，要注意考核周期的確定，大多數(shù)高校為一年一考核，考核周期不靈活。高質(zhì)量的教研、科研工作需要時間的積淀，如果考核按年進行，只會成為低質(zhì)量教研、科研工作的助力，對學(xué)校的長期發(fā)展極為不利，因此，可以根據(jù)教師個人研究方向及個人能力、興趣等的不同，將考核周期適當延長至2～3 年，從而真正做到人盡其才。

以人為本的考核評價體系要求考慮評價體系的可持續(xù)性，任何事物都不是一成不變的，任何一種考核體系也不是完美的，良好的評價體系要有一定的靈活性，在保障基本的考核評價思想不變的前提下，廣泛地接納被考核教師的意見，根據(jù)每年的具體情況對考核體系指標進行微調(diào)，讓考核評價系統(tǒng)更加適應(yīng)學(xué)校和教師個人的發(fā)展需求。

考核評價體系的構(gòu)建需要保證高效性，在設(shè)計考核指標時，要考慮學(xué)校的發(fā)展目標和教師個人的績效目標相統(tǒng)一，當然不是說要完全以組織目標代替?zhèn)€人目標，而是指在滿足教師個人發(fā)展和需求的前提下，盡量將教師的考核目標與高校的發(fā)展目標相對接，從而同時滿足教師和高校的共同發(fā)展需求。

3 以人為本應(yīng)用型本科院校教學(xué)崗教師績效評價體系的構(gòu)建

應(yīng)用型本科院校是基于高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整和經(jīng)濟社會的發(fā)展，改變原有的學(xué)術(shù)性人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)第一線需要的應(yīng)用型本科人才[5]。 近年來，國家在政策上大力支持應(yīng)用型院校的建設(shè)，不論在規(guī)模上還是在影響力上應(yīng)用型院校都獲得了極大的提高，成為我國高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)的重要陣地[6]。 但是由于應(yīng)用型院校教師教學(xué)評價體系存在著較多的問題，特別是目前高校普遍認同的“科研可帶來可見的國家利益，適時而顯性，教學(xué)的作用則滯后而隱性”，導(dǎo)致大多高校重科研輕教學(xué)、對教學(xué)的學(xué)術(shù)性認識不足、教學(xué)評價體系不夠科學(xué)等[7]，使得應(yīng)用型院校教學(xué)質(zhì)量的提升稍顯滯后，因此，本文主要研究應(yīng)用型高校教學(xué)崗教師績效評價體系的構(gòu)建。

人才培養(yǎng)是大學(xué)核心功能，教學(xué)作為高校最基礎(chǔ)、最根本的工作，是高校教育質(zhì)量的一項重要指標。 教學(xué)型教師承擔著教學(xué)及教學(xué)研究等核心工作，是人才培養(yǎng)的核心力量[8]。 以人為本的績效評價體系提出教師可以根據(jù)自己的研究方向或工作安排，選擇教學(xué)崗或其他崗位，并根據(jù)自己的實際工作進展情況，選擇自己的考核時間（1～2 年），如選擇兩年考核的教職工，第一年考核按職稱給予基本績效（合格），第二年則按實際業(yè)績兩年平均值進行考核，如第二年考核合格以上，則該教師下一年仍可采取兩年期考核方式，如第二年考核不合格，則需根據(jù)高校相關(guān)要求進行轉(zhuǎn)崗或培訓(xùn)后再上崗。

3.1 評價指標的選擇

3.1.1 指標體系的初步建立

通過對高校教師分類發(fā)展及高校教學(xué)型教師評價體系的相關(guān)文獻進行研究，同時經(jīng)課題組成員之間的探討與完善，列出指標清單，包括教學(xué)工作量、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力、學(xué)術(shù)能力4 個一級指標。 其中，教學(xué)工作量是指教師在年度內(nèi)承擔的教學(xué)任務(wù)情況，包括承擔課程的門數(shù)、課程的性質(zhì)（必修課、選修課、公共課等）以及授課課時情況；教學(xué)態(tài)度主要是評價教師的教學(xué)熱情、積極性和責任心，包括開課前的準備工作（教學(xué)大綱、授課計劃、備課筆記和教案等）、作業(yè)環(huán)節(jié)（作業(yè)選擇和布置、作業(yè)批改、作業(yè)反饋、學(xué)生答疑等）、課堂記錄（遵守上下課時間、掌握學(xué)生出勤情況、嚴格管理課堂等）、參與教學(xué)活動情況（積極參與教研室活動、教學(xué)比賽、教學(xué)研討情況等）；教學(xué)能力主要評價教師對課程的掌握情況，包括教學(xué)方法與手段（教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計、教學(xué)氣氛、現(xiàn)代教學(xué)手段、組織教學(xué)能力等）、授課內(nèi)容（新穎、適宜、信息量適宜、具有實踐性）、教學(xué)效果（教學(xué)具有吸引力、學(xué)生對知識的掌握良好、學(xué)生能夠?qū)λ鶎W(xué)內(nèi)容靈活運用）、參與公開課（每年度開設(shè)公開課的次數(shù)、效果）、指導(dǎo)學(xué)生畢業(yè)論文；學(xué)術(shù)能力主要評價教師的發(fā)展與分享交流能力，包括編寫教材、教學(xué)研究（專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、教學(xué)方法改革）、教學(xué)成果（創(chuàng)新能力、教師榮譽、教研論文、項目、成果等）、投身社會服務(wù)、參與教研活動（培訓(xùn)、會議、學(xué)術(shù)交流等）。

3.1.2 指標體系的調(diào)整與確定

采用德爾菲法，即通過背對背通信方式征詢專家的預(yù)測意見，經(jīng)幾輪征詢后，使得專家的意見趨于一致，從而對研究對象做出定性和定量評價的研究方法，確定指標體系[9]。 本研究選擇寧波、上海、杭州等6 個地域10 所高校的10 名專業(yè)教師，2 名企業(yè)人事管理人員和5 名企業(yè)技術(shù)管理人員組成的17 位人員作為專家，通過第一輪和第二輪征詢，并根據(jù)專家反饋意見：一、將教學(xué)能力中的指導(dǎo)學(xué)生畢業(yè)論文改為指導(dǎo)學(xué)生，包括指導(dǎo)學(xué)生畢業(yè)論文和指導(dǎo)學(xué)生競賽。 學(xué)生是學(xué)校的根本，只有學(xué)生掌握了應(yīng)有的專業(yè)技能和知識，并能學(xué)以致用，才是對教師教學(xué)效果的肯定，特別是在國家大力支持高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的背景下，全方位的指導(dǎo)尤為重要；二、將學(xué)術(shù)能力中的編寫教材改為編寫教材與著作。 指標體系設(shè)置見表1，同時以人為本的考核理念應(yīng)當凸顯民主化，應(yīng)充分體現(xiàn)被評價教師本人、學(xué)生、教育專家的意見[10]，因此采用多元化評價。

表1 高校教學(xué)型教師績效考核評價指標體系

3.2 評價指標權(quán)重的確定[11]

3.2.1 指標權(quán)重分析方法

指標體系中的一級指標和二級指標都需要確定指標權(quán)重，本研究采用層次分析法（AHP），將各層次指標兩兩比較，通過構(gòu)建指標層判斷矩陣，計算得到各層次指標的具體權(quán)重，并進行單層次和總層級排序的一致性檢驗，從而降低層次指標權(quán)重設(shè)定的主觀性。

3.2.2 構(gòu)造判斷矩陣

確定考核指標層次結(jié)構(gòu)后，構(gòu)建下一級指標對上一級指標的判斷矩陣。 第三輪和第四輪咨詢主要是針對專家對評價體系各個指標權(quán)重進行兩兩比較，將比較后的重要程度采用1-9 的標度方法和滿足條件進行賦值，得到比較判斷矩陣A，當CR＜0.1 時，表示通過一致性檢驗，邏輯上不存在矛盾。

其中aij表示第i 項因素相對于第j 項因素的重要性比較值。

3.2.3 判斷矩陣及其權(quán)重計算方法[12]

判斷矩陣的量化值高度依賴于評價者的主觀判斷，特別是矩陣復(fù)雜的時候，為了保證判斷矩陣的準確性，需進行一致性檢驗。 目前，矩陣的一致性檢驗主要使用一致性比率CR 來判斷，即一致性指標與同階評價隨機一致性指標RI 之比。 一般而言，當CR＜0.10 時，認為判斷矩陣具有滿意的一致性。

3.2.4 計算結(jié)果

發(fā)放調(diào)查問卷，分別向?qū)W生、家長、各職能部門、教師、用人單位及專家發(fā)放調(diào)查問卷200 份，回收189 份，有效調(diào)查問卷182 份。調(diào)查結(jié)果顯示，本次調(diào)查，調(diào)查對象覆蓋范圍廣，獲得的數(shù)據(jù)較為客觀。隨后組織專家成立評估會，結(jié)合調(diào)查問卷統(tǒng)計結(jié)果，對各指標的重要性進行比較，將比較后的重要程度按照T.L.Saaty 的1-9 級標度和滿足條件，對各指標的重要性賦值。 經(jīng)過專家的認真討論，構(gòu)建了判斷矩陣，從而確定了教學(xué)崗教師績效評價的一級指標和二級指標權(quán)重，且各層次指標均通過了一致性檢驗，說明該評價模型具有比較高的可信度，結(jié)果如表2～表7 所示。

表2 一級指標判斷矩陣及其權(quán)重

表3 學(xué)術(shù)能力各指標判斷矩陣及其權(quán)重

表4 教學(xué)態(tài)度各指標判斷矩陣及其權(quán)重

表5 教學(xué)工作量各指標判斷矩陣及其權(quán)重

表6 教學(xué)能力各指標判斷矩陣及其權(quán)重

表7 教學(xué)型教師績效評價指標權(quán)重

3.2.5 綜合績效評分的確定

各二級指標評價得分與各指標權(quán)重分別相乘，得出的總分即為綜合績效評分。

在二級評價指標中，需要對各個指標內(nèi)容進行界定，不同的單位由于目標不同或同一單位由于不同的發(fā)展階段對于各指標選取和權(quán)重是動態(tài)變化的，無論何種情況，該指標體系的建立方法是可循的，因此該評價方法具有可持續(xù)性。

4 實證研究

4.1 案例

以某校教師為例，該教師在考核周期內(nèi)積極參加學(xué)科、專業(yè)、教研室建設(shè)，喜愛教學(xué)，投入大量精力研究教學(xué)方法；課前堅持備課，提前設(shè)計課堂上的各個教學(xué)環(huán)節(jié)；課堂上嚴格要求學(xué)生，注意課程內(nèi)容的更新，隨時將學(xué)科前沿動態(tài)滲透到課堂中，并重視與學(xué)生教學(xué)過程中的互動；課后積極回答同學(xué)的疑問，認真批改作業(yè)，課堂工作量飽滿，承擔兩門必修課；認真指導(dǎo)學(xué)生畢業(yè)論文與學(xué)科競賽；多次被評為“學(xué)生最喜愛的教師”，多次參加市級教學(xué)比賽并獲獎，主持市高校教改項目1 項，參加多次教學(xué)相關(guān)的培訓(xùn)、會議，主編教材1 部，發(fā)表教改論文多篇。 但由于科研能力一般，所以很難獲得優(yōu)秀。

針對上述老師的材料，作者根據(jù)歷年學(xué)生評教、教研室主任及個人評價，按照新的考核體系對其績效進行評價，其考核分值及結(jié)果見表8。

表8 案例中某教師績效評分表

4.2 評價結(jié)果分析與討論

根據(jù)本評價體系，該教師綜合績效評分可達90.4 分，可獲得優(yōu)秀。由于每位教師在教學(xué)、科研、社會服務(wù)等方面有著各自的優(yōu)勢與劣勢，如果在傳統(tǒng)的以科研為主導(dǎo)的評價體系中，該教師可能是中或者合格，甚至不合格，這樣的評價體系嚴重地傷害了教師的教學(xué)積極性，不利于高校的長期發(fā)展。

5 結(jié)語

本研究利用德爾菲法結(jié)合層次分析法構(gòu)建了應(yīng)用型本科院校教學(xué)崗教師績效考核評價指標體系，克服了以往指標選擇時不可避免的人為因素，構(gòu)建的指標更具合理性。 在實際考核時，通過定性評價與定量分析的方法對教師進行多方位評價，從而使考核結(jié)果更加準確、合理。 評價指標中原來不被重視的參與教研、教學(xué)活動、教學(xué)手段與方法等指標的重要性得以展示，使得個人教學(xué)實踐成果得以分享與傳播。 在運用該評價體系模型進行評價時，各高?？梢愿鶕?jù)自己的實際發(fā)展情況調(diào)整具體的二級指標，因而該評價體系具有一定的兼容性和可持續(xù)性。 由于篇幅有限，本文只構(gòu)建了教學(xué)崗教師的績效考核體系，后續(xù)將會對其他崗位教師的考核體系進行研究。