中國線上線下教學的發(fā)展與融合*

韓艷輝 許佩彤 余艷霞

（1.國家開放大學，北京 100039；2.廣東省開平開放大學，開平 529300；3.廣東省珠海市斗門開放大學，珠海 519100）

一、中國高等教育背景

探討中國線上線下教學的發(fā)展與融合，需回溯到長期占統(tǒng)治地位的面授教學。從2500多年前著名的思想家、教育家孔子及其七十二門徒三千弟子的故事，孔子對弟子們的教導采用的就是典型的面授教學形式。即便在當代，傳統(tǒng)面授教育的地位似乎仍牢不可破。隨著信息通信技術(shù)的迅猛發(fā)展，越來越多的教育界人士開始反思傳統(tǒng)教育，思考如何與新興的信息時代有機融合。湯敏指出，“……標準化的課堂、統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的考試、統(tǒng)一的標準答案，這些都是流水線生產(chǎn)螺絲釘?shù)膱鼍啊保?］。傳統(tǒng)面授教育已無法滿足新時代對人才的迫切需求，面授教育到了必須要變革的時候。

上世紀七十年代末，在傳統(tǒng)面授教育之外，國內(nèi)在政府支持下，已開始信息通信技術(shù)支撐的遠程教育的探索。眾所周知，國家開放大學的前身“中央廣播電視大學”就是鄧小平同志親切關(guān)懷并借鑒當時英國開放大學的經(jīng)驗，親自倡導并批示創(chuàng)辦的。辦學40年來，學校累計招收各類學生2050余萬，培養(yǎng)畢業(yè)生1512余萬。目前，高等學歷教育在校生431萬人。學校已經(jīng)構(gòu)建了覆蓋全國城鄉(xiāng)、服務全民終身學習的“辦學共同體”［2］。上個世紀末，中國的遠程教育隨著國家新政策的推出而進入發(fā)展的快車道。1999年，教育部下發(fā)《關(guān)于印發(fā)〈關(guān)于啟動現(xiàn)代遠程教育第一批普通高校試點工作的幾點意見〉的通知》（教電〔1999〕1號）。截至2002年，教育部共批準了66所普通高校以及中央廣播電視大學參與試點工作［3］。之后，中國現(xiàn)代遠程教育規(guī)模迅速擴大。不過，從該階段開始，國內(nèi)普通高校逐漸開始思考線下和線上教學的結(jié)合，即混合式教學。2003年，何克抗①在參加了三場和教育技術(shù)相關(guān)的國際會議后表示，“真正有些新意并給我留下較深印象的，是一個被稱作Blending Learning(或Blended Learning)的概念”［4］。同時，學歷網(wǎng)絡教育大發(fā)展，規(guī)模和影響也逐漸擴大。例如，“中國廣播電視大學開放教育試點以來，開放教育的在校生已有150萬多”［5］。但當時的遠程教育（網(wǎng)絡教育）還相對原始，例如廣播電視大學的教學主要依靠文字和音像教材、CAI（包括IP）課件、網(wǎng)上輔導和其它書面輔導等，基本上還是學生線下自主學習為主，面授為輔，缺少整合性的在線課程。為回應時代發(fā)展的要求，中央廣播電視大學開始謀求轉(zhuǎn)型發(fā)展。2010年，中共中央、國務院印發(fā)了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，提出“健全寬進嚴出的學習制度，辦好開放大學”［6］。2012年，國家開放大學揭牌，開始向基于網(wǎng)絡的教學轉(zhuǎn)型。

從2015年到2019年，教育部連續(xù)出臺相關(guān)政策，大力支持在線開放課程的建設和國家級精品在線開放課程的評選，“推進高等學校課堂革命”并探索國際化發(fā)展［7］,普通高校積極探索在線教育。目前，已評出國家級精品在線開放課程（含首批國家級一流本科課程）2008門和首批國家級線上線下混合式一流課程868門。從獲獎的課程看，整體上以普通高校為主，這對傳統(tǒng)面授教育的改革起到很大的推動作用。傳統(tǒng)高校開始從面授占絕對主導，積極向在線教育靠攏，探索混合式教育。值得一提的是，2020年初爆發(fā)的新冠疫情在客觀上極大地推動了在線教育的快速普及。受疫情影響，普通高校和社會加深了對在線教育的認知，普通高校加速向混合式教育的大規(guī)模轉(zhuǎn)型發(fā)展。

筆者認為，普通高校發(fā)展的趨勢就是混合式教育，而高校網(wǎng)絡教育學院可能會向在線教育的縱深發(fā)展。國家開放大學經(jīng)歷了“線下自主學習為主、適量的面授為輔”，向“線上自主學習為主、適量的面授為輔”的混合式發(fā)展過程。隨著慕課的全球性迅猛發(fā)展和受疫情的影響，在線教育已經(jīng)走入主流視野。以下是中國線上線下教學的發(fā)展與融合（混合式教學）的關(guān)鍵節(jié)點（圖1）。

圖1 中國線上線下教學的發(fā)展與融合（混合式教學）的關(guān)鍵節(jié)點

二、發(fā)展與融合

（一）線下到線上之面授思維的轉(zhuǎn)變

隨著普通高校向混合式教育的轉(zhuǎn)型，諸多問題開始浮出水面。例如，長期以來，面授思維的慣性制約比較嚴重?！笆軅鹘y(tǒng)課堂教學方式的影響，慕課教師將微視頻的“在線講授”簡單等同于課堂教學，將傳輸工具的使用與教學方法、教學活動混為一談，“教學活動單一”［8］。目前國內(nèi)慕課的設計中，不少要素嚴重缺失，包括“在線社區(qū)”“討論管理”“心理指導”和“學習動力保持”等。此外，相當數(shù)量的慕課缺少“原始學習內(nèi)容”，學習者只是觀看講授視頻，缺乏原始的內(nèi)容學習。另外，“主觀題設計”較為缺失，絕大多數(shù)或者全部題型都是客觀題設計，機器自動評分，難以實現(xiàn)深度學習［9］。在普通高校向混合式教育轉(zhuǎn)型的過程中，必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的面授思維，深刻理解在線教育的內(nèi)涵和特點，努力擺脫面授思維的制約，才能持續(xù)提高在線教育和混合式教育的質(zhì)量。

近年來的研究顯示，慕課的快速發(fā)展帶給普通高校的沖擊較大，越來越多的高校開始主動思考，轉(zhuǎn)變思維?！案咝斨鲃友芯亢蛯嵺`在線教育與現(xiàn)有教學的整合，推動和促進學校課堂教學的轉(zhuǎn)型，處理好課堂教學與在線學習的關(guān)系、授課和輔導的關(guān)系、課內(nèi)和課外的關(guān)系、集體教學與個別教學的關(guān)系、規(guī)范化培養(yǎng)與因材施教的關(guān)系等方面……”［10］。研究者對這五個方面的關(guān)系的關(guān)注，其實說明普通高校的確在深入思考傳統(tǒng)的面授教學在“面授思維”上的轉(zhuǎn)變，開始補充“在線教育”和“混合式教育”的思維。何國平②等通過分析“我國護理教學實踐中普遍采用的傳統(tǒng)教學模式即傳遞-接受模式”，指出其中的弊端，“忽略學生的主動性、創(chuàng)造性和學生的認知主體作用”。針對這些弊端，開發(fā)了基于慕課的護理教學模式設計，包括“護理學生應用‘慕課’的自主學習模式”和“護理教師基于‘慕課’所設計的翻轉(zhuǎn)課堂模式”，從而顛覆了傳統(tǒng)的“面授思維”［11］。

（二）線下到線上之教師角色的轉(zhuǎn)變

在普通高校向在線教育、混合式教育轉(zhuǎn)型的過程中，教師角色也必然隨之發(fā)生轉(zhuǎn)變?！霸谶@種（在線學習）環(huán)境下以學生自主學習為中心，原來教師‘教’的角色將大大弱化，也就是說教師的主要作用就是為學生提供導學、輔導、幫助和支持，幫助學生在線完成學業(yè)，即一個促進者（e-facilitator）的角色”［12］。這里的“促進者”的角色實際就是輔學（facilitation）的角色。在傳統(tǒng)面授“教學”中，一直以來都是以教師的“教”或“講”為中心，教師處于主導地位，學生處于非常被動的“被填鴨”的地位。而傳統(tǒng)教學話語體系中的“輔導”則針對處于主體地位的“教學”，也就是說，“輔導”處于次要的地位。而在線教育當中，教師的“教”或“講”已經(jīng)讓位于學生的“學”，即從教師的“講”為中心向以學生的“學”為中心過渡。在全新的語境下，如果再使用“輔導”，已不太合適，有“矮化”的嫌疑。為了與傳統(tǒng)的“教學”對應，韓艷輝提出“輔學”這個術(shù)語。雖然其中也有“輔”，但從重要性的角度看，并無“矮化”嫌疑，亦無“次要”的意味，教師的“輔學”和學生的“學”處于同等的地位［13］。

“輔學”的特點主要體現(xiàn)在如下幾個方面：主動性，即以學習者為中心，主動出擊，跟蹤、了解、診斷并及時解決學習者的問題；協(xié)作性，即基于“跨區(qū)域、跨校或跨國”的教師團隊，整合校內(nèi)外的優(yōu)質(zhì)師資，密切協(xié)作，為學習者提供高度協(xié)作的支持服務；平等性，即和學習者的“學”處于同等的地位，一改傳統(tǒng)面授教育教師居高臨下的地位。與之相適應的“輔學”教師的職責，主要就是在學術(shù)支持、情感支持、技術(shù)支持和組織行政支持等方面，提供高質(zhì)量的學習支持服務。

韋大宇③在研究中分析了“外貿(mào)單證實務”慕課對教師角色所產(chǎn)生的影響，通過慕課實踐深刻意識到教師需要完成角色的轉(zhuǎn)變?！胺D(zhuǎn)課堂中,教師可以真正幫助學生有效地內(nèi)化課前自主學習的知識,使課堂真正成為教師與學生、學生與同伴之間深度交流互動的學習場所,教師由傳統(tǒng)課堂知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榻涣骰拥慕M織參與者”。同時，“教師由課后練習的局外者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n后反思促進輔助者”［14］。所有這些教師角色上的轉(zhuǎn)變都指向“輔學”的新角色。

（三）線下到線上之課程建設方式的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)面授教育的課程建設方式一般緊緊圍繞面授教學展開，紙質(zhì)教材基本上為必備，后期基于紙質(zhì)教材開發(fā)相關(guān)的資源，例如視頻、課件和在線課程等。國家開放大學雖然屬于遠程開放教育，但是辦學思路上受傳統(tǒng)面授教育和普通高校的影響很大。一般而言，國家開放大學的課程建設方式如圖2所示。

圖2 國家開放大學課程建設方式

首先，建設文字教材。教材從編寫到出版一般需要至少兩到三年的時間。然后，基于文字教材，聘請“名師名教”（一般來自普通高校）進行教材內(nèi)容的講授并錄制視頻，這一般會需要半年到一年的時間。在前期工作的基礎上，設計制作相關(guān)的教學課件。最后，將所有這些前期的資源整合為在線課程（網(wǎng)絡課程）。可以看到，從文字教材到在線課程的建設周期較長，不利于學習內(nèi)容的及時更新，很難跟上互聯(lián)網(wǎng)+時代的發(fā)展步伐。國家開放大學“媒體輔助英語教學”（Computer Assisted English Language Learning，CALL）應時代發(fā)展和實踐類課程的特點要求，從課程建設之初完全顛覆了傳統(tǒng)的課程建設流程，直接建設在線課程。同時，通過整合辦學體系內(nèi)的優(yōu)質(zhì)師資，快速組建課程建設團隊，充分發(fā)揮團隊協(xié)作的優(yōu)勢。韓艷輝決定組建團隊，整合辦學體系內(nèi)的優(yōu)質(zhì)師資，通過團隊協(xié)作建設課程。毋庸置疑，在線課程優(yōu)勢較為明顯，例如它能夠突破時空界限，比傳統(tǒng)教育覆蓋更多的學習者，成本也相對較低，同時便于跟蹤學習者的學習過程，及時迭代更新。而且，對于教師而言，基于在線課程的教學全過程得以在平臺詳細記錄，更有利于開展教學反思。

通過組建課程建設團隊，采用基于互聯(lián)網(wǎng)的多種技術(shù)手段，開展跨區(qū)域的分工合作，韓艷輝帶領團隊用一年的時間便完成在線課程的建設。在隨后進行首次的試點中，取得成功，受到參加試點學生、教師的歡迎，并得到辦學體系的肯定。該在線課程隨著試點的推進，不斷迭代完善，在2016年國家開放大學精品在線開放課程的評選中，被評為“精品在線開放課程”，并獲得首次設立的“最佳實踐創(chuàng)新獎”。這是對該課程的肯定，也是對該教學團隊的肯定，更是對這種顛覆式課程建設方式的肯定。在團隊開展的調(diào)查問卷中，基層教師普遍反映在現(xiàn)有資源中，在線課程對學生的幫助最大，沒有一位老師選擇文字教材；學生們表示在現(xiàn)有資源中幫助最大的也是在線課程。

其實，近年來隨著在線教育特別是以慕課為重要特征的在線開放教育的迅猛發(fā)展，普通高校也在課程建設方式上開始轉(zhuǎn)變。例如，中國頂尖高校清華大學推出極具影響力的《生活英語聽說》慕課，就是在2014年以在線課程的形式建設完成并運行［15］。該慕課沒有如傳統(tǒng)的建課流程那樣先編寫文字教材，而是直接建設慕課課程。在該慕課經(jīng)過了近3年的發(fā)展后，已經(jīng)達到比較成熟的階段，才于2017年出版配套文字教材［16］。

（四）線下到線上之教學主體形態(tài)的轉(zhuǎn)變

在傳統(tǒng)的面授教育中，一般的課堂教學場景是這樣的：教師站于講臺上，居高臨下，面對學生群體進行授課。教師的工作模式一般是備課、上課、批改作業(yè)等，周而復始。但是，隨著普通高?！皳肀г诰€教育”向“混合式教育”轉(zhuǎn)型，對教師能力和素質(zhì)的要求越來越高，多班合并上課的情況也會越來越多地出現(xiàn)。這時，僅憑教師個體的力量已遠遠不夠，因此對以教師團隊的形式為廣大學生提供支持服務的要求也越來越高。新冠疫情期間大規(guī)模的在線教學實踐也證明，在線教學相比面授教學更為復雜，的確需要團隊進行系統(tǒng)化協(xié)同和分工合作。以團隊為特征的教學主體形態(tài)轉(zhuǎn)變也就順理成章，這也有助于整合本校和校外甚至國外的優(yōu)質(zhì)師資，形成更強的合力，從而進一步提高教育質(zhì)量。

疫情期間，也涌現(xiàn)出這類教學主體形態(tài)轉(zhuǎn)變的例子。例如，在課程聯(lián)盟、在線開放課程建設與應用模式方面，已出現(xiàn)以中國高校計算機教育MOOC聯(lián)盟為代表的全國范圍內(nèi)的同專業(yè)類課程聯(lián)盟。他們將全國的高校組織起來，分工合作共同建設在線開放課程……“跨校聯(lián)合、共建共享……持續(xù)推動教育公平……”［17］。在普通高校內(nèi)部，隨著慕課建設和運行的大規(guī)模開展，本校教師的團隊協(xié)作漸成趨勢。2018年1月16日，全國高等學校教學研究中心和愛課程中心聯(lián)合發(fā)布中國大學MOOC 2017年度工作報告。通過對“2017課程團隊每周答疑最多課程TOP25”榜單的分析發(fā)現(xiàn)，涉及眾多高校十余個學科、專業(yè)的課程運行基本上都是依靠教師團隊協(xié)作。統(tǒng)計顯示，這25門課程教師團隊人數(shù)的平均值，是4.68人。其中，團隊人數(shù)最多的分別是同濟大學《高等數(shù)學（一）》慕課的負責人周朝暉老師帶領的團隊和山東大學《線性代數(shù)》慕課的負責人秦靜老師帶領的團隊，兩支團隊各為11人。這可能從另一個側(cè)面說明，如果想提供更好的學習支持服務，需要較多的老師組成團隊。

在國家開放大學辦學體系內(nèi)，自2012年中央廣播電視大學轉(zhuǎn)型為國家開放大學之后，就一直致力于網(wǎng)絡教學團隊的建設和推廣，旨在為學生提供優(yōu)質(zhì)的教育教學服務。例如，韓艷輝所帶領的“媒體輔助英語教學”教師團隊自2013年以團隊形式建設該課程開始，就一直是以跨區(qū)域教師團隊的形式開展課程的運行工作，得到了廣大基層學生和學校的認可?！绊n艷輝老師團隊的基于‘媒體輔助英語教學’網(wǎng)絡核心課程探索的‘跨區(qū)域、一站式團隊在線輔學’模式，已經(jīng)比較成熟，在國內(nèi)外獲得了較好的反響”［18］。

無論是在學校內(nèi)部，還是跨校或跨國的合作，這樣整合后的教師團隊非常具有競爭力，對于教學主體形態(tài)的轉(zhuǎn)變是很有幫助的，實踐證明也是可行的。“……通過網(wǎng)絡教學團隊可以極大地提升教學效果和學生滿意度，有效地保障教學質(zhì)量”［19］。

三、總結(jié)與展望

通過以開放大學的視角，分析中國線上線下教學發(fā)展與融合的趨勢，發(fā)現(xiàn)從線下到線上的四大轉(zhuǎn)變，即面授思維轉(zhuǎn)變、教師角色轉(zhuǎn)變、課程建設方式轉(zhuǎn)變和教學主體形態(tài)轉(zhuǎn)變。同時，也洞見未來的六大趨勢，即（1）線上線下教學的融合發(fā)展是大勢所趨；（2）普通高校將進一步加大混合式教學的改革力度，但仍然面臨諸多挑戰(zhàn)；（3）在線教育已走入主流視野，但獲得社會的普遍認可，尚需時日；（4）傳統(tǒng)的教師角色和職責需要與時俱進的改變；（5）普通高校會出現(xiàn)更多的教師團隊，不僅是協(xié)同開展教學，還包括協(xié)同開展科研，跨校、跨區(qū)域和跨國科研將成為常態(tài)；（6）中國在混合式教學、在線教學領域，可能會引領國際教育的走向。

注釋：

①何克抗(1937年8月-2021年6月6日),北京師范大學教育技術(shù)學院教授、現(xiàn)代教育技術(shù)研究所所長，東北師范大學榮譽教授（終身教授）。長期從事教育技術(shù)理論與應用研究。

②何國平（1952-）,教授,博士生導師?，F(xiàn)任中南大學（湘雅）護理學院院長，我國首批護理學博士生導師，第三屆全國高等教育護理學教材評審委員會委員。

③韋大宇（1978-）,副教授，廣西職業(yè)技術(shù)學院經(jīng)貿(mào)系副主任。