智能技術(shù)賦能精準(zhǔn)教學(xué)的實現(xiàn)邏輯

郝建江 郭炯

[摘? ?要] 當(dāng)前，以智能技術(shù)為支撐的精準(zhǔn)教學(xué)在實踐中存在著單一技術(shù)偏向、缺乏教育認(rèn)知邏輯深思、教師作用地位弱化等不足，其原因之一在于對技術(shù)賦能精準(zhǔn)教學(xué)的學(xué)理邏輯缺乏理論透視。研究從教育認(rèn)知視角出發(fā)，在厘清精準(zhǔn)教學(xué)概念內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，分析其在開展過程中存在的目標(biāo)設(shè)定、診斷評價、活動開展等方面的實踐困境，并基于對智能技術(shù)的功能作用分析，探討了智能技術(shù)賦能精準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)、評價、活動精準(zhǔn)開展的實現(xiàn)邏輯：借助群體學(xué)情分析、個體需求診斷、圖譜關(guān)系分析實現(xiàn)目標(biāo)精準(zhǔn)設(shè)定;借助數(shù)據(jù)采集、分析挖掘、可視化技術(shù)實現(xiàn)評價的自動實施、智能分析，助力評價結(jié)果應(yīng)用的分層精準(zhǔn)干預(yù);借助資源推薦、工具輔助等助力多元學(xué)習(xí)活動精準(zhǔn)設(shè)計與實踐開展，并能為學(xué)習(xí)活動的過程干預(yù)與實時反饋提供支持。

[關(guān)鍵詞] 精準(zhǔn)教學(xué); 技術(shù)賦能邏輯; 目標(biāo)精準(zhǔn); 評價精準(zhǔn); 活動精準(zhǔn)

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 郝建江（1991—），男，山西大同人。博士研究生，主要從事數(shù)字化學(xué)習(xí)研究。E-mail：jianjianghao@163.com。

一、引? ?言

人工智能、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實等智能技術(shù)在教育中的應(yīng)用引發(fā)教學(xué)模式創(chuàng)新發(fā)展，教學(xué)范式逐漸走向科學(xué)化、精準(zhǔn)化、個性化[1]，精準(zhǔn)教學(xué)再次受到教育界學(xué)者的關(guān)注，成為教育研究的熱點話題。相關(guān)研究既有關(guān)于精準(zhǔn)教學(xué)的概念探討、機制分析、模式構(gòu)建[2]等，也有結(jié)合具體課程內(nèi)容的實踐應(yīng)用[3]。精準(zhǔn)教學(xué)最早是20世紀(jì)60年代由奧格登、林斯利基于斯金納行為學(xué)習(xí)理論提出的，主要關(guān)注行為本身為教學(xué)決策提供依據(jù)，但由于當(dāng)時技術(shù)的有限性及行為主義本身的局限，未能得到廣泛的實踐應(yīng)用[4]。智能技術(shù)在教育中的應(yīng)用，以及建構(gòu)主義等理論的發(fā)展，使得當(dāng)前精準(zhǔn)教學(xué)在實踐和理論層面有了新的發(fā)展，但同時也存在著對精準(zhǔn)教學(xué)的過度炒作與濫用，如教育信息化產(chǎn)品對精準(zhǔn)教學(xué)的熱炒，雖冠以“精準(zhǔn)教學(xué)”稱謂，其實質(zhì)多采用作業(yè)或測試的數(shù)據(jù)[5]，數(shù)據(jù)偏差導(dǎo)致對學(xué)習(xí)者認(rèn)知障礙深度分析不足，對教學(xué)決策支持有限。當(dāng)前對精準(zhǔn)教學(xué)的探討，需要避免單一技術(shù)向度，結(jié)合學(xué)習(xí)者認(rèn)知本質(zhì)及技術(shù)使能，重新審視當(dāng)前智能技術(shù)賦能下的精準(zhǔn)教學(xué)本質(zhì)，廓清精準(zhǔn)教學(xué)的內(nèi)涵特征，明晰智能技術(shù)賦能精準(zhǔn)教學(xué)開展的內(nèi)在機理，進而為精準(zhǔn)教學(xué)的理論豐富與實踐應(yīng)用提供支撐。

二、精準(zhǔn)教學(xué)的基本內(nèi)涵

智能技術(shù)賦能精準(zhǔn)教學(xué)實現(xiàn)邏輯的明確，首先必須理解“精準(zhǔn)教學(xué)”是什么。追溯精準(zhǔn)教學(xué)概念的提出及發(fā)展，可以看到“以測輔學(xué)”是核心，即通過對學(xué)習(xí)者的評價診斷進而提供科學(xué)的教學(xué)干預(yù)，注重對學(xué)習(xí)者個體的關(guān)注。因此，精準(zhǔn)教學(xué)的學(xué)理溯源需要從學(xué)習(xí)者視角出發(fā)，明確學(xué)習(xí)者自身所存在的個體狀態(tài)及學(xué)習(xí)發(fā)展的特殊性，繼而為精準(zhǔn)教學(xué)的提出提供學(xué)理依據(jù)。

（一）學(xué)習(xí)者個體差異化的基本屬性

“精準(zhǔn)教學(xué)”存在的基本假設(shè)是學(xué)習(xí)者存在差異，即因有差異，故需精準(zhǔn)。厘清學(xué)習(xí)者的個體差異可以為精準(zhǔn)教學(xué)的提出提供學(xué)理上的科學(xué)解釋。加涅等人指出，教學(xué)是一系列精心安排的外部事件，這些經(jīng)過設(shè)計的外部事件是為了支持內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程[6]。教學(xué)的精準(zhǔn)設(shè)計在于能夠提供適切學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的外部事件，即因材施教。從學(xué)習(xí)者個性差異化來看，影響教學(xué)開展的因素主要包括學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展、學(xué)習(xí)風(fēng)格等一般特征。

1. 學(xué)習(xí)者心理特征的差異性

心理特征包括思維力、記憶力、觀察力、想象力、創(chuàng)造力等重要組成部分[7]，學(xué)習(xí)者在心理方面的差異影響制約著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程。在思維力方面，思維發(fā)展經(jīng)歷直觀行動思維、具體形象思維、抽象邏輯思維三個發(fā)展階段，思維發(fā)展雖然按學(xué)段年齡可以進行普遍意義上的劃分，但具體到個體層面，仍存在著一定差異，思維力的差異影響著人的能力水平。在記憶力方面，學(xué)生記憶的發(fā)展與思維水平密切相關(guān)，不同學(xué)習(xí)者在無意記憶與有意記憶、機械記憶與理解記憶、形象記憶與抽象記憶方面均存在著個體差異。在觀察力方面，不同學(xué)習(xí)者在觀察的深刻性、目的性、順序性、概括力等方面也存在個體差異。此外，想象力和創(chuàng)造力作為一種高級復(fù)雜的認(rèn)識活動，受思維力、記憶力、觀察力等個體差異的綜合影響，同樣在個體層面存在不同。

傳統(tǒng)教學(xué)基于認(rèn)知發(fā)展理論，關(guān)注個體心理發(fā)展的一般規(guī)律?；诩拥录{的多元智能理論，可以看到個體心理發(fā)展也存在個別化特點。多元智能理論將人類的智能結(jié)構(gòu)劃分為言語智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、身體動覺智能、音樂智能、視覺空間智能、自然觀察智能、人際關(guān)系智能、內(nèi)省智能八種智能[8]，同時這些智能之間不存在優(yōu)劣差異，每個學(xué)習(xí)者的擁有程度和組合的方式不同，決定著每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)類型和智能類型的獨特性。不同類型的智能代表著不同類型的思考方式和學(xué)習(xí)方式，進而影響著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)開展過程中，需要在尊重學(xué)習(xí)者心理發(fā)展一般規(guī)律的基礎(chǔ)上，針對其智能的不同開展個性化的教學(xué)。

2. 學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異性

學(xué)習(xí)風(fēng)格包括學(xué)習(xí)者個體的感知模式、認(rèn)知風(fēng)格、性格因素等。其中，感知模式是指學(xué)習(xí)者進行信息加工的通道，不同學(xué)習(xí)者個體在認(rèn)知模式方面存在著聽覺型、視覺型、動覺（觸覺）型等不同類型;認(rèn)知風(fēng)格是指學(xué)習(xí)者在認(rèn)知活動中所傾向的信息加工方式，包括對外界信息的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式等，認(rèn)知風(fēng)格的分類包括掃描型與聚焦型、序列型與整體型、沖動型與思考型、發(fā)散型與聚合型、場依存型和場獨立型等不同類型;性格因素是學(xué)習(xí)者非智力因素的重要內(nèi)容，包括內(nèi)向型和外向型，二者在學(xué)習(xí)動機、思維方式、學(xué)習(xí)方式等方面具有不同的學(xué)習(xí)特征，影響著教學(xué)的媒體選擇、策略組織等[9]。

綜上所述，學(xué)習(xí)者個體在心理特征、學(xué)習(xí)風(fēng)格方面存在著諸多差異，同時二者也影響著學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的信息加工。因此，從學(xué)習(xí)者個體學(xué)習(xí)發(fā)生所存在的天然屬性特征來看，學(xué)習(xí)者個體之間存在差異，教師教學(xué)需要關(guān)注學(xué)習(xí)者的個體差異特征，在教學(xué)開展之前明確學(xué)習(xí)者的自身特征，進行精準(zhǔn)的基于學(xué)習(xí)者個體差異的教學(xué)設(shè)計，符合學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)需求和認(rèn)知規(guī)律。在具體教學(xué)實踐中，教師要正確認(rèn)識教材，超越課本，根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要對教材內(nèi)容進行整合處理，創(chuàng)造性地使用教材，明確針對不同學(xué)習(xí)者的需求到底“教什么”;同時，教師要明確“如何教”，如何依據(jù)學(xué)習(xí)者思維認(rèn)知方式的不同設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)活動，為學(xué)生提供個性化的學(xué)習(xí)支持。3CE1FD8B-EBB6-4643-BAAA-6C516F3D2ED2

（二）學(xué)習(xí)者個性化發(fā)展的理想愿景

學(xué)習(xí)者個體差異性為精準(zhǔn)教學(xué)的開展提供邏輯起點解釋。從教學(xué)的終點來看，教學(xué)在于學(xué)習(xí)者能夠在德智體美勞方面得到有效成長，即學(xué)習(xí)者得到個性化的發(fā)展。學(xué)習(xí)者個性化發(fā)展的理想愿景為精準(zhǔn)教學(xué)開展的必要性提供了支持。

個性化發(fā)展是當(dāng)前教育發(fā)展的目標(biāo)要求，也是教學(xué)改革的重要方向，《中國教育現(xiàn)代化2035》中指出，要“利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式改革，實現(xiàn)規(guī)?；逃c個性化培養(yǎng)的有機結(jié)合”[10]。從教育教學(xué)的目標(biāo)來看，需要滿足學(xué)習(xí)者德智體美勞全面發(fā)展，助力其核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，即各學(xué)科需要達成相應(yīng)的學(xué)科核心素養(yǎng)?；仡櫧逃l(fā)展史，個性化發(fā)展與孔子“因材施教”的理念相同，強調(diào)在人才培養(yǎng)過程中，需要尊重和關(guān)注學(xué)習(xí)者的個體特征，使其能夠得到自我成長。此外，個性化發(fā)展是馬克思主義所倡導(dǎo)的“人的全面而自由的發(fā)展”的應(yīng)有之義[11]，是社會發(fā)展所追求的個體成長的理想愿景。教學(xué)結(jié)果指向?qū)W習(xí)者的最終發(fā)展，即對學(xué)習(xí)者發(fā)展需求的普遍適切與回應(yīng)。精準(zhǔn)教學(xué)需要從學(xué)習(xí)者發(fā)展的角度進行考量，關(guān)注學(xué)習(xí)者個體的個性化成長，使教育產(chǎn)出具有自身特有的發(fā)展，而不是工業(yè)流水線相同規(guī)格的“產(chǎn)品”。

（三）教學(xué)精準(zhǔn)定制化的實現(xiàn)之道

聚焦學(xué)習(xí)者個體角度來看，不同學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)認(rèn)知、心理特征、學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面具有自身特有的屬性，學(xué)習(xí)者自身的特殊性影響著其學(xué)習(xí)認(rèn)知活動的開展。學(xué)習(xí)認(rèn)知水平影響著學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇及學(xué)習(xí)內(nèi)容順序的組織;學(xué)習(xí)者自身的心理特征、學(xué)習(xí)風(fēng)格影響著學(xué)習(xí)過程的設(shè)計、資源媒體的選擇、學(xué)習(xí)組織的選用等;學(xué)習(xí)者最終要達成的個性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，制約著教師教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定及教學(xué)內(nèi)容的安排。基于以上學(xué)習(xí)者個體的差異化屬性和個性化的發(fā)展訴求，精準(zhǔn)教學(xué)的核心在于聚焦學(xué)習(xí)者個體屬性特征，提供適切的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，達到符合其個性發(fā)展的教育目標(biāo)?；诮虒W(xué)實施開展的流程，精準(zhǔn)教學(xué)需要在掌握學(xué)習(xí)者基本屬性特征的基礎(chǔ)上，為其制定適切的教學(xué)目標(biāo)，進而定制適配學(xué)習(xí)者認(rèn)知規(guī)律特征及路徑的活動，并開展相應(yīng)的評價，診斷目標(biāo)的達成情況，進而再次依據(jù)診斷結(jié)果所反饋的缺失目標(biāo)，設(shè)計、實施針對性的教學(xué)活動。綜合來看，精準(zhǔn)教學(xué)的實施需要依據(jù)學(xué)習(xí)者個體屬性特征定制學(xué)習(xí)目標(biāo)、設(shè)計學(xué)習(xí)活動、開展診斷評價，三者呈螺旋式上升發(fā)展結(jié)構(gòu)，形成支持學(xué)習(xí)者個體學(xué)習(xí)發(fā)展的有力支柱。同時，精準(zhǔn)教學(xué)是指目標(biāo)、活動、評價三個方面的教學(xué)全過程的精準(zhǔn)，關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的起點、過程與結(jié)果，三者相輔相成、緊密銜接，共同構(gòu)成精準(zhǔn)教學(xué)的核心要義。

三、精準(zhǔn)教學(xué)的實現(xiàn)困境

教學(xué)是促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)有效發(fā)生的一種干預(yù)，精準(zhǔn)教學(xué)的有效落地在于對學(xué)習(xí)者個體差異性的有效考量及個性化發(fā)展的充分兼顧。因此，可聚焦學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)視角分析精準(zhǔn)教學(xué)的實現(xiàn)困境。從學(xué)習(xí)者的角度來看，學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的發(fā)生，在于能夠依據(jù)其自身需求設(shè)定相應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo)、科學(xué)診斷學(xué)習(xí)認(rèn)知狀態(tài)及障礙，開展符合其認(rèn)知發(fā)展的學(xué)習(xí)活動。而在教學(xué)實踐過程中，精準(zhǔn)教學(xué)開展的現(xiàn)實困境在于對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求、狀態(tài)、路徑的精準(zhǔn)分析及科學(xué)把握不足。

（一）學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求差異化的識別困境

學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求從宏觀層面來看是指教育的核心目標(biāo)指向，即當(dāng)下教育領(lǐng)域普遍形成的學(xué)生核心素養(yǎng)共識，聚焦到不同學(xué)科，是相應(yīng)的學(xué)科核心素養(yǎng)。教師教學(xué)開展需要基于學(xué)習(xí)者自身的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)需求，聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)，精準(zhǔn)識別分析二者之間的差距，據(jù)此開展教學(xué)工作。在此過程中，學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平的識別、個性化學(xué)習(xí)需求的確定，并基于此科學(xué)設(shè)定精準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，是教師開展精準(zhǔn)教學(xué)時面對的關(guān)鍵困境。

1. 學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平的識別困境

學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平是其學(xué)習(xí)開展的基礎(chǔ)起點，也是學(xué)習(xí)目標(biāo)制定、教學(xué)策略選擇、教學(xué)活動設(shè)置的重要參照[12]。學(xué)校教育中對學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平的診斷主要來源于日常測試、作業(yè)、考試等，雖能在一定程度上實現(xiàn)對學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平的診斷，但受限于試題本身的質(zhì)量、教師學(xué)情分析的能力，以及學(xué)習(xí)者在作答過程中可能存在的外在輔助（例如：利用學(xué)習(xí)軟件、網(wǎng)絡(luò)答案查找，學(xué)伴或家長的輔導(dǎo)）或偶然因素（如選擇題的答案選擇）等，教師對學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平的分析通常以關(guān)注班級群體學(xué)情為主，且基于試題作答情況的分析，在一定程度上難以有效反映學(xué)習(xí)者真實的學(xué)習(xí)認(rèn)知障礙，需要教師針對每個學(xué)習(xí)者開展作答思考過程的回顧與反思，進而才能準(zhǔn)確判斷其認(rèn)知水平。

2. 個性化學(xué)習(xí)需求滿足困境

在目標(biāo)設(shè)定方面，教師難以兼顧學(xué)習(xí)者個體的差異。當(dāng)前學(xué)校教育教學(xué)主要是以夸美紐斯所提出的“班級授課制”為主要方式，該方式作為工業(yè)時代便于教育普及的一種組織形式，基于年齡階段劃分不同年級、規(guī)定知識內(nèi)容范圍，本身存在著對學(xué)習(xí)者個體差異的模糊處理，即主要是針對學(xué)習(xí)者群體共同特征的分析，較少關(guān)注學(xué)習(xí)者的個性因素。同時，在傳統(tǒng)教學(xué)實踐中主要是“知識本位論”下的學(xué)情內(nèi)容分析，教師教學(xué)主要是以學(xué)習(xí)者知識技能掌握情況的群體普遍特征為依據(jù)，開展面向群體的教學(xué)實施，忽視學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)需求。

3. 學(xué)習(xí)內(nèi)容科學(xué)匹配設(shè)定困境

學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定需要依據(jù)其學(xué)情，并結(jié)合知識內(nèi)容關(guān)系進行精準(zhǔn)目標(biāo)的規(guī)劃。非技術(shù)支持下的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定主要依據(jù)教材章節(jié)內(nèi)容安排及教師主觀經(jīng)驗進行確定，其中依賴教材本身的內(nèi)容編排，缺乏教師自身對教學(xué)內(nèi)容的深度理解與加工，特別是當(dāng)前的課程內(nèi)容整合、學(xué)科內(nèi)容整合等，需要教師自身具有較好的學(xué)科知識基礎(chǔ);對于教師而言，其教學(xué)內(nèi)容選擇需要滿足學(xué)習(xí)者的個性化需求，教學(xué)內(nèi)容編排需要契合學(xué)習(xí)者個體的認(rèn)知規(guī)律，同樣在實踐層面存在較大困境。

（二）學(xué)習(xí)者認(rèn)知障礙內(nèi)隱性的輔助困境

人的認(rèn)知活動包括感知覺、注意、記憶和思維等心理活動[13]，學(xué)習(xí)者認(rèn)知障礙包括感知覺障礙、注意障礙、記憶障礙、思維障礙等多種類型。在學(xué)習(xí)開展過程中，需要精準(zhǔn)掌握學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展情況，針對認(rèn)知障礙給予實時干預(yù)。教師教學(xué)活動開展過程中，對學(xué)習(xí)者進行認(rèn)知診斷，即學(xué)習(xí)評價活動。評價活動開展中存在的困境主要有以下方面：3CE1FD8B-EBB6-4643-BAAA-6C516F3D2ED2

1. 認(rèn)知障礙識別診斷困境

在學(xué)習(xí)者認(rèn)知障礙識別方面，需要采集學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程及結(jié)果數(shù)據(jù)，并通過數(shù)據(jù)分析挖掘，推斷學(xué)習(xí)者的認(rèn)知思考過程，反思過程中可能存在的出錯原因?；诩堎|(zhì)測試題評估學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)認(rèn)知過程，難以有效反映學(xué)習(xí)者的問題解決過程、狀態(tài)及障礙。同時，學(xué)習(xí)者個體學(xué)習(xí)障礙產(chǎn)生原因具有多樣性，如超負(fù)荷運轉(zhuǎn)、低關(guān)系信任、認(rèn)知偏差等[14]，教師在教育教學(xué)過程中難以依靠自身能力實現(xiàn)對學(xué)習(xí)者認(rèn)知障礙的有效診斷。

2. 認(rèn)知障礙解決反饋不足

學(xué)習(xí)者認(rèn)知障礙的解決需要教師提供適切的、針對性的、及時的反饋，搭建相應(yīng)的認(rèn)知腳手架，并在開展過程中實時監(jiān)控學(xué)習(xí)過程，適時調(diào)整優(yōu)化或撤除腳手架，進而助力學(xué)習(xí)者的認(rèn)知障礙解決。但在教學(xué)實際開展過程中，教師個人難以充分設(shè)計學(xué)習(xí)者認(rèn)知障礙解決的方案，同時難以為學(xué)習(xí)者提供實時的反饋與過程監(jiān)督，認(rèn)知障礙反饋具有批判性不足、干預(yù)時機滯后等問題。

（三）學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)路徑多樣化的適配困境

學(xué)習(xí)路徑是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的具體實現(xiàn)過程，由于學(xué)習(xí)者個體差異的存在使得其學(xué)習(xí)開展路徑具有多樣性，依靠教師自身的學(xué)習(xí)路徑規(guī)劃及開展實施存在著適配困境。

1. 學(xué)習(xí)活動選定困境

在教學(xué)活動開展過程中，以學(xué)生為中心的活動開展對教師科學(xué)設(shè)定學(xué)習(xí)活動具有較高的要求。學(xué)習(xí)活動的設(shè)計需要基于教學(xué)需要進行相應(yīng)活動的選擇，不同學(xué)習(xí)活動具有適切不同學(xué)習(xí)目標(biāo)達成的內(nèi)在邏輯，同時，學(xué)習(xí)活動開展需要有相應(yīng)的情境設(shè)計、資源支持、工具輔助等。教師在學(xué)習(xí)活動類型選擇方面，需要考慮自身的教學(xué)需要，也要考慮所擁有的環(huán)境條件支持，以及活動開展所需的時間，受限于教師自身所擁有的資源、環(huán)境及教學(xué)時間，其學(xué)習(xí)活動的選擇具有一定困境。

2. 學(xué)習(xí)活動序列確定困境

學(xué)習(xí)活動確定在具體實施過程中，需要考慮活動與活動之間的有效銜接，保障每個活動能夠適時開展。學(xué)習(xí)活動的開展需要綜合考慮學(xué)習(xí)者前序活動完成情況，研判活動本身所指向的學(xué)習(xí)目標(biāo)是否有效達成，繼而確定下一活動的開展時機。同時，活動序列的確定需要聚焦學(xué)習(xí)者個體的認(rèn)知發(fā)展路徑，契合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，進而在適當(dāng)?shù)臅r機有效開展活動。但在實踐開展過程中存在著學(xué)習(xí)活動開展情況難以精準(zhǔn)掌握、學(xué)習(xí)目標(biāo)達成情況難以實時判斷、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)路徑難以充分匹配等問題。

3. 學(xué)習(xí)活動監(jiān)控干預(yù)困境

在學(xué)習(xí)活動開展過程中，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、協(xié)作者等[15]，需要有效掌控學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動過程，進而能夠為有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)習(xí)者提供及時指導(dǎo)，為偏離學(xué)習(xí)活動的學(xué)習(xí)者提供干預(yù)等。但在具體實踐過程中，教師自身面對班級群體學(xué)習(xí)者，難以有效監(jiān)控了解學(xué)習(xí)者的個體情況，且部分學(xué)習(xí)者個體由于自身性格特征、學(xué)習(xí)動機等原因存在“隱藏”學(xué)習(xí)問題的情況，教師難以為每個學(xué)習(xí)者提供過程干預(yù)與及時指導(dǎo)。

四、智能技術(shù)賦能是精準(zhǔn)教學(xué)實現(xiàn)的必由之路

精準(zhǔn)教學(xué)的實現(xiàn)困境是制約其未能在教育實踐中落地應(yīng)用的重要原因。智能技術(shù)相比以往信息技術(shù)所特有的智能優(yōu)勢，使得精準(zhǔn)教學(xué)的實現(xiàn)成為可能，助力目標(biāo)精準(zhǔn)、評價精準(zhǔn)、活動精準(zhǔn)的有效開展與實施。

（一）智能技術(shù)的內(nèi)涵及作用分析

智能技術(shù)是指以信息硬件設(shè)備為基礎(chǔ)，具有感知、分析、處理、計算、邏輯能力的人工性技術(shù)，如以大量計算機服務(wù)器為基礎(chǔ)的云存儲技術(shù)、以海量信息數(shù)據(jù)為驅(qū)動的大數(shù)據(jù)技術(shù)、以智能硬件設(shè)備為載體的物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)都屬于智能技術(shù)[16]。智能技術(shù)不僅僅是指單一的人工智能技術(shù)，也包括大數(shù)據(jù)技術(shù)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)、增強現(xiàn)實技術(shù)、混合現(xiàn)實技術(shù)、區(qū)塊鏈、5G等技術(shù)。智能技術(shù)的核心在于以人工智能為底層支持，能夠?qū)崿F(xiàn)對人類部分智能的模仿與刻畫，提供類人的功能，同時人工智能與其他信息技術(shù)的融合，使得原有的信息技術(shù)也能表現(xiàn)出智能的特點。

從智能技術(shù)發(fā)展的歷史來看，其功能作用可以從計算智能、感知智能、認(rèn)知智能、社會智能四個層面進行分析[17]。一是在計算智能方面，智能技術(shù)能夠發(fā)揮存儲記錄、分析挖掘的作用。借助云存儲技術(shù)可以實現(xiàn)數(shù)據(jù)、信息、資源等的存儲，實現(xiàn)過程或結(jié)果的記錄、保存與積累，為后續(xù)的查詢、調(diào)用、傳播等提供支持，同時借助大數(shù)據(jù)、云計算等技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)對所存儲數(shù)據(jù)、信息的分析挖掘。二是在感知智能方面，智能技術(shù)能夠發(fā)揮信息獲取、智能互聯(lián)、情境創(chuàng)設(shè)的作用。借助物聯(lián)網(wǎng)、人工智能等技術(shù)能夠更加便捷地采集教學(xué)、學(xué)習(xí)、管理等過程性、結(jié)果性數(shù)據(jù)，采集用戶的生理數(shù)據(jù)、行為數(shù)據(jù)、交互數(shù)據(jù)等，豐富拓展原有的信息獲取內(nèi)容與方式;借助技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)資源、設(shè)備、平臺等的互聯(lián)互通，為數(shù)據(jù)的融合應(yīng)用分析提供支持;借助虛擬現(xiàn)實等技術(shù)能夠創(chuàng)設(shè)更加豐富多樣的情境內(nèi)容，營造更加契合學(xué)習(xí)活動開展的教學(xué)時空，提供更多形式的資源呈現(xiàn)與交互。三是在認(rèn)知智能方面，智能技術(shù)能夠發(fā)揮認(rèn)知輔助、學(xué)習(xí)適應(yīng)、精準(zhǔn)反饋的作用，如借助智能代理、智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)等提供認(rèn)知輔助，借助大數(shù)據(jù)分析挖掘教育數(shù)據(jù)規(guī)律，基于此構(gòu)建優(yōu)化算法，實現(xiàn)自適應(yīng)學(xué)習(xí)，并能夠在行為反饋層面提供精準(zhǔn)的個性化反饋。四是社會智能方面，智能技術(shù)能夠發(fā)揮連接協(xié)作、服務(wù)外包、資源共享等方面的作用，即借助智能技術(shù)獲取各地的優(yōu)質(zhì)資源，拓展資源的服務(wù)范圍，獲取企業(yè)、教育機構(gòu)的外包服務(wù)，改變資源的形態(tài)和擁有關(guān)系，使資源更具通達性、開放性、共享性;現(xiàn)代技術(shù)為全球人類民族與民族、國家與國家、人與人之間的“普遍交往”提供了物質(zhì)基礎(chǔ)和可能性條件[18]，為社會智能的互聯(lián)共通、共享共用提供可能。

基于以上智能技術(shù)作用的分析，結(jié)合精準(zhǔn)教學(xué)的開展流程，繪制智能技術(shù)賦能精準(zhǔn)教學(xué)的邏輯圖，如圖1所示。可以看到，智能技術(shù)賦能精準(zhǔn)教學(xué)在目標(biāo)定位、活動開展、評價診斷方面走向精準(zhǔn)。

（二）智能技術(shù)賦能目標(biāo)精準(zhǔn)定位

借助智能技術(shù)可以為教學(xué)目標(biāo)設(shè)定提供數(shù)據(jù)支持，推動教學(xué)目標(biāo)設(shè)定更加適切學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)，目標(biāo)序列確定更加符合知識內(nèi)在關(guān)系邏輯及學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。3CE1FD8B-EBB6-4643-BAAA-6C516F3D2ED2

1. 基于群體學(xué)情基礎(chǔ)的適切目標(biāo)設(shè)定

學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的發(fā)生是在已有知識背景下對原有知識的利用[19]，是基于已有知識基礎(chǔ)上的認(rèn)知發(fā)展，教學(xué)目標(biāo)設(shè)定需要充分考慮學(xué)習(xí)者已有的學(xué)情基礎(chǔ)，在班級教學(xué)過程中需綜合考慮學(xué)習(xí)者群體的普遍學(xué)情特征。借助智能技術(shù)能夠有效獲取學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)，匯聚多方數(shù)據(jù)，精準(zhǔn)診斷學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀況，進而通過對群體學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)的分析挖掘，為教師提供班級學(xué)生群體學(xué)情分析報告。教師借助班級學(xué)情分析可以有效把握學(xué)習(xí)者群體的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)，了解學(xué)習(xí)者的初始知識、技能水平，進而為教學(xué)目標(biāo)的制定提供數(shù)據(jù)支持。

2. 基于個體認(rèn)知缺陷的精準(zhǔn)目標(biāo)設(shè)定

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定既要考慮班級學(xué)習(xí)者群體的普遍特征，也要關(guān)注學(xué)習(xí)者個體的個性化認(rèn)知缺陷，針對個體擬定符合學(xué)習(xí)者個性需求的目標(biāo)計劃。借助智能技術(shù)能夠為教師精準(zhǔn)把握學(xué)習(xí)者群體中的特殊個體，精準(zhǔn)定位個體的學(xué)習(xí)障礙及需求，進而為個體學(xué)習(xí)者設(shè)定個性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，契合學(xué)習(xí)者自身的最近發(fā)展區(qū)，助力學(xué)習(xí)者更好地實現(xiàn)個體認(rèn)知缺陷的突破，進而縮小學(xué)習(xí)者個體與班級群體學(xué)習(xí)者的差距。

3. 基于圖譜分析的精準(zhǔn)目標(biāo)推薦

目標(biāo)分析在明確學(xué)習(xí)者學(xué)情的基礎(chǔ)上，需要充分理解教學(xué)內(nèi)容的相互關(guān)系，選定相應(yīng)的目標(biāo)內(nèi)容作為教學(xué)目標(biāo)。借助知識圖譜和認(rèn)知圖譜，可以深度挖掘教學(xué)內(nèi)容的相互關(guān)系及學(xué)習(xí)者認(rèn)知的過程規(guī)律，繼而在教師教學(xué)目標(biāo)制定過程中，科學(xué)研判教學(xué)目標(biāo)序列的邏輯關(guān)系，為教師推薦適切的目標(biāo)知識點，助力教師精準(zhǔn)制定教學(xué)目標(biāo)。

（三）智能技術(shù)賦能評價精準(zhǔn)診斷

教育部等六部門印發(fā)的《義務(wù)教育質(zhì)量評價指南》中，從評價內(nèi)容、評價方式、評價實施、評價結(jié)果應(yīng)用四個方面提出了教育評價的具體要求[20]。智能技術(shù)賦能精準(zhǔn)教學(xué)評價，同樣在此四個方面助力評價走向精準(zhǔn)診斷。

1. 評價內(nèi)容與評價方式多元化成為可能

學(xué)生發(fā)展質(zhì)量評價要關(guān)注其品德發(fā)展、學(xué)業(yè)發(fā)展、身心發(fā)展、審美素養(yǎng)、勞動與社會實踐等多個方面[20]，智能技術(shù)應(yīng)用能夠助力多元教育評價內(nèi)容的有效落地。在明晰各類評價內(nèi)容要素指標(biāo)的基礎(chǔ)上，借助智能技術(shù)采集學(xué)習(xí)者德智體美勞等多個方面的數(shù)據(jù)，為每類評價內(nèi)容找尋相關(guān)的證據(jù)依據(jù)，進而為教師多元評價內(nèi)容的實施開展提供支持。在教育評價方式方面，智能技術(shù)代替教師完成部分評價工作，減少教師評價數(shù)據(jù)采集與分析的工作量，為教師開展過程與結(jié)果評價、綜合與特色評價、自我評價與外部評價、線上評價與線下評價等提供支撐，教師可將更多精力投入到評價的設(shè)計與應(yīng)用方面，推動多元評價的有效落地與應(yīng)用。

2. 評價開展實施走向自動化與協(xié)同化

智能技術(shù)應(yīng)用推動教育評價方式走向自動化。在數(shù)據(jù)采集方面，借助物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、人工智能技術(shù)等能夠?qū)崿F(xiàn)對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程性數(shù)據(jù)的伴隨性采集，有效獲取學(xué)習(xí)者的多模態(tài)數(shù)據(jù)，持續(xù)記錄學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的顯性困境及潛在問題[21]。在數(shù)據(jù)分析方面，借助大數(shù)據(jù)分析技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的自動分析挖掘，并自動生成相應(yīng)的可視化圖表及評價分析報告。智能技術(shù)替代人類教師完成評價實施過程中的數(shù)據(jù)采集與分析工作，教師只需在評價開展之前進行評價設(shè)計，評價報告生成后進行數(shù)據(jù)解讀與分析應(yīng)用，評價活動開展實施走向人機協(xié)同。

3. 評價結(jié)果應(yīng)用走向精準(zhǔn)化與科學(xué)化

在評價結(jié)果應(yīng)用方面，智能技術(shù)能夠為教師精準(zhǔn)實施教學(xué)干預(yù)、監(jiān)督干預(yù)實施過程情況提供幫助。在精準(zhǔn)實施教學(xué)干預(yù)方面，智能技術(shù)能夠幫助教師實現(xiàn)對學(xué)習(xí)者基于評價結(jié)果的智能分層及特殊個體精準(zhǔn)定位，為教師開展群體分層干預(yù)及針對特殊個體的個性化干預(yù)提供支持。在監(jiān)督干預(yù)實施過程情況方面，借助智能技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)對學(xué)習(xí)干預(yù)措施的持續(xù)跟蹤與監(jiān)測，進而有效調(diào)整干預(yù)方式、干預(yù)時機、干預(yù)內(nèi)容等，助力教師更好地開展評價結(jié)果的應(yīng)用。

（四）智能技術(shù)賦能活動精準(zhǔn)開展

學(xué)習(xí)活動是教學(xué)開展的核心內(nèi)容，智能技術(shù)的應(yīng)用為教師學(xué)習(xí)活動的設(shè)計與實施提供資源支持、干預(yù)輔助、過程監(jiān)控等，助力教師精準(zhǔn)開展教學(xué)活動。

1. 智能推薦適切教學(xué)活動及資源

在學(xué)習(xí)活動設(shè)計過程中，智能技術(shù)能夠通過對比分析資源庫中針對相同或相近教學(xué)目標(biāo)所設(shè)計的學(xué)習(xí)活動，為教師智能推薦相應(yīng)的活動類型或具體活動內(nèi)容。同時，智能技術(shù)能夠在教師教學(xué)活動設(shè)計過程中，提供匹配的、豐富的資源素材或完整資源，助力教師更好地開展教學(xué)設(shè)計。在資源推薦方面，借助智能技術(shù)既能為教師推薦適切的數(shù)字資源，也能為教師提供教授相同內(nèi)容的跨校、跨區(qū)域同行，為開展雙師或多師協(xié)同備課提供支持。

2. 認(rèn)知支架輔助學(xué)習(xí)活動實踐開展

在教學(xué)活動開展過程中，借助智能技術(shù)能夠創(chuàng)設(shè)活動情境，為不同類型的學(xué)習(xí)活動開展提供相應(yīng)的資源支持、工具支持，助力學(xué)習(xí)者各類學(xué)習(xí)活動的順利開展。例如：借助虛擬現(xiàn)實技術(shù)可以為物理課程的實驗探究活動提供支持，借助智能助教或?qū)W伴可以為語文或外語課程中的口語學(xué)習(xí)、練習(xí)提供支持等。聚焦具體學(xué)段學(xué)科，智能技術(shù)可以依據(jù)學(xué)習(xí)活動開展的需要，提供相應(yīng)的具有學(xué)科特色的資源或工具，進而為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動的開展提供支架支持，助力不同學(xué)習(xí)類型活動的順利開展。

3. 學(xué)習(xí)活動的過程調(diào)控及實時反饋

在教學(xué)活動開展過程中，教師需實時了解并掌握學(xué)生學(xué)習(xí)活動的開展情況，在必要時給予指導(dǎo)。借助智能技術(shù)能夠幫助教師實時了解并掌握學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動參與狀態(tài)。例如：借助網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間掌握學(xué)習(xí)者資源瀏覽情況、測試完成情況等，借助智慧教室中的學(xué)生行為分析系統(tǒng)能夠?qū)崟r感知學(xué)習(xí)者的聽課專注狀態(tài)等，進而使教師能夠有效感知學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動參與情況，提供適時的干預(yù)反饋。此外，智能代理技術(shù)的應(yīng)用也可替代教師完成部分學(xué)習(xí)活動的機器干預(yù)，如過程答疑等，減少教師學(xué)習(xí)活動干預(yù)反饋的工作量。3CE1FD8B-EBB6-4643-BAAA-6C516F3D2ED2

五、結(jié)? ?語

精準(zhǔn)教學(xué)是對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評價、教學(xué)活動的全過程精準(zhǔn)設(shè)計與實施，其作為教育教學(xué)中的一種理想愿景，在實踐落地中依靠教師自身的能力、精力難以有效實現(xiàn)。智能技術(shù)在教育中的應(yīng)用，為教師精準(zhǔn)教學(xué)的目標(biāo)設(shè)定、評價診斷、活動開展提供了全過程的有效支持，助力教師精準(zhǔn)教學(xué)的實踐落地。但同時教師要避免過度依賴技術(shù)導(dǎo)致自身教學(xué)能力的退化，教師需明確精準(zhǔn)教學(xué)不僅僅是單純依靠機器智能所能實現(xiàn)的，要具備相應(yīng)的智能教育素養(yǎng)，轉(zhuǎn)變原有的教學(xué)理念及思維慣性，明確精準(zhǔn)教學(xué)開展的實施過程及人機協(xié)同的方式方法，合理應(yīng)用智能技術(shù)解決精準(zhǔn)教學(xué)中的實踐問題，助力精準(zhǔn)教學(xué)的順利開展。此外，從技術(shù)產(chǎn)品角度來看，當(dāng)前智能教育產(chǎn)品在支持精準(zhǔn)教學(xué)方面仍存在一定程度的功能缺陷，同時，中小學(xué)教師所處的學(xué)?；A(chǔ)環(huán)境，及其所擁有的學(xué)科工具或軟件也存在較大差異。因此，教師在精準(zhǔn)教學(xué)實踐過程中，需依據(jù)現(xiàn)有環(huán)境條件，靈活應(yīng)用相關(guān)技術(shù)產(chǎn)品，嘗試開展人機協(xié)同的精準(zhǔn)教學(xué)探索。教育信息化企業(yè)需聚焦精準(zhǔn)教學(xué)實踐過程中的具體需求，逐步完善智能教育產(chǎn)品功能，提升產(chǎn)品對教師精準(zhǔn)教學(xué)開展的賦能效用。

[參考文獻]

[1] 楊現(xiàn)民，駱?gòu)蓩?，劉雅馨，陳世?數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)：大數(shù)據(jù)時代教學(xué)范式的新走向[J].電化教育研究，2017，38（12）：13-20，26.

[2] 王良輝，夏亮亮，何文濤.回歸教育學(xué)的精準(zhǔn)教學(xué)——走向人機協(xié)同[J].電化教育研究，2021，42（12）：108-114.

[3] 李梁.精準(zhǔn)教學(xué)與思想政治理論課教學(xué)測量及評價探究[J].思想理論教育，2022（1）：83-88.

[4] GRIFFIN C P， MURTAGH L. Increasing the sight vocabulary and reading fluency of children requiring reading support： the use of a precision teaching approach[J].Educational psychology in practice，2015，31（2）：186-209.

[5] 彭曉玲，吳忭.“數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教學(xué)”何以可能？——基于培養(yǎng)教師數(shù)據(jù)智慧的視角[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2021， 39（8）：45-56.

[6] R.M.加涅，W.W.韋杰，K.G.戈勒斯，J.M.凱勒.教學(xué)設(shè)計原理（修訂本）[M].5版.王小明，龐維國，陳保華，汪亞利，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2018.

[7] 葉奕乾.普通心理學(xué)習(xí)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：426.

[8] GARDNER H， HATCH T. Multiple intelligences go to school： educational implications of the theory of multiple intelligences[J].Educational researcher， 1989，18（8）：4-10.

[9] 程勝.如何分析學(xué)情[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

[10] 中共中央，國務(wù)院.中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》[EB/OL].（2019-02-23）[2022-02-28]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html.

[11] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第44卷）[M].2版.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林作譯局，譯.北京：人民出版社，2001：683.

[12] 劉寧，余勝泉.基于最近發(fā)展區(qū)的精準(zhǔn)教學(xué)研究[J].電化教育研究，2020，41（7）：77-85.

[13] 張克永，李宇佳，楊雪.網(wǎng)絡(luò)碎片化學(xué)習(xí)中的認(rèn)知障礙問題研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2015，25（2）：88-94.

[14] 馬克·伯恩斯，安迪·格里菲斯.認(rèn)知本性：有效學(xué)習(xí)與組織績效[M].張夢溪，許賜安，譯.北京：中華工商聯(lián)合出版社，2021：47.

[15] 郭炯，郝建江.智能時代的教師角色定位及素養(yǎng)框架[J].中國電化教育，2021（6）：121-127.

[16] 趙萌.智能技術(shù)驅(qū)動下智慧圖書館服務(wù)框架研究[J].圖書館學(xué)刊，2019，41（7）：105-108.

[17] 余勝泉，王琦.“AI+教師”的協(xié)作路徑發(fā)展分析[J].電化教育研究，2019，40（4）：14-22，29.

[18] 孫周興.人類世的哲學(xué)[M].北京：商務(wù)印書館，2020：18.

[19] KEITH S R. The cambridge handbook of the learning sciences[M]. London：Cambridge University Press， 2006.

[20] 教育部.關(guān)于印發(fā)《義務(wù)教育質(zhì)量評價指南》的通知[EB/OL].（2021-03-04）[2022-02-28]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202103/t20210317_520238.html.

[21] 姬曉燦，成積春，張雨強.技術(shù)時代精準(zhǔn)教學(xué)探究[J].電化教育研究，2020，41（9）：102-107.3CE1FD8B-EBB6-4643-BAAA-6C516F3D2ED2