高校學(xué)生評(píng)教的有效性及其影響因素
——基于L 大學(xué)2 139 門課程學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的分析①

包水梅，陳嘉誠

（蘭州大學(xué)，甘肅 蘭州 730000）

一、問題的提出

學(xué)生評(píng)教是我國高校教學(xué)質(zhì)量保障的基本制度［1］。對(duì)學(xué)生評(píng)教有效性進(jìn)行系統(tǒng)分析，既關(guān)系到學(xué)生評(píng)教作為教育治理工具存在的合法性與價(jià)值性，又關(guān)系到一流本科教育目標(biāo)的達(dá)成。當(dāng)前，國內(nèi)外關(guān)于高校學(xué)生評(píng)教有效性的研究主要圍繞學(xué)生評(píng)教的有效性檢測(cè)及影響因素兩個(gè)方面展開。關(guān)于學(xué)生評(píng)教的有效性檢測(cè)，國外主要是通過檢測(cè)學(xué)生評(píng)教的信度來體現(xiàn)有效性水平，如莫利（Morley）和克萊森（Clayson）借助評(píng)分者信度法，以同一課程中不同學(xué)生間評(píng)教結(jié)果的一致性程度來體現(xiàn)學(xué)生評(píng)教的有效性水平［2-3］；國內(nèi)則習(xí)慣以理論反思的方式判斷學(xué)生評(píng)教的有效性，如趙德成基于大學(xué)生學(xué)習(xí)的視角，認(rèn)為學(xué)生評(píng)教的結(jié)果會(huì)比同行評(píng)價(jià)、督導(dǎo)評(píng)價(jià)更可靠［4］。關(guān)于學(xué)生評(píng)教的影響因素，國外多以定量分析為主，如丹尼拉（Daniela）等人運(yùn)用多層交叉分類統(tǒng)計(jì)模型和方差組分法發(fā)現(xiàn)學(xué)生與教師的契合程度會(huì)對(duì)評(píng)教結(jié)果產(chǎn)生顯著影響［5］；國內(nèi)研究以定性分析為主，多是一般性地論述影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果的因素，如教師職稱、學(xué)生成績、課程類型等［6］；目前只有周繼良等個(gè)別研究者通過自編的高校學(xué)生評(píng)教行為偏差及影響因素調(diào)查問卷，以量化研究方法探討了學(xué)生評(píng)教制度設(shè)計(jì)、院系干預(yù)與教師干預(yù)對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果造成的偏差［7］?？傮w上，在我國基于學(xué)生評(píng)教大樣本數(shù)據(jù)，運(yùn)用實(shí)證研究方法探討學(xué)生評(píng)教有效性的研究還有待進(jìn)一步加強(qiáng)。

本研究聚焦于“高校學(xué)生評(píng)教的有效性如何？”這一核心問題，以L 大學(xué)學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)為樣本，運(yùn)用指標(biāo)一致性、重測(cè)信度、評(píng)分者信度等信度檢驗(yàn)方法，借助于SPSS 26.0軟件，檢驗(yàn)學(xué)生評(píng)教有效性水平，在此基礎(chǔ)上分析影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果的主要因素，以期提升學(xué)生評(píng)教的有效性。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）理論基礎(chǔ)與分析框架

明確學(xué)生評(píng)教有效性的維度結(jié)構(gòu)和判斷依據(jù)，是對(duì)學(xué)生評(píng)教有效性進(jìn)行客觀診斷的前提。學(xué)生評(píng)教從本質(zhì)上看是高校進(jìn)行教學(xué)管理的一種制度安排，要構(gòu)建學(xué)生評(píng)教有效性的分析框架，關(guān)鍵是理解“有效性”和“制度有效性”的內(nèi)涵?！坝行浴蓖|(zhì)量一樣，是一個(gè)中性的概念，英文中對(duì)應(yīng)validity 和effectiveness，分別指“正確性”和“效力”。相應(yīng)地，國內(nèi)外關(guān)于“制度有效性”的理解基本也包括這兩個(gè)層面：“制度有效性”不僅意味著制度本身的科學(xué)、合理性，還依賴于其實(shí)際的實(shí)施效果［8-9］。判斷標(biāo)準(zhǔn)有兩個(gè)方面：一是制度設(shè)計(jì)的科學(xué)規(guī)范性與制度結(jié)果的真實(shí)可靠性［10-11］；二是制度結(jié)果的利用程度與制度產(chǎn)生的影響力［12-13］。上述關(guān)于有效性和制度有效性的內(nèi)涵解讀為理解學(xué)生評(píng)教有效性提供了重要的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。

由此延伸，“學(xué)生評(píng)教有效性”的分析框架同樣也包括兩個(gè)方面的內(nèi)容：一方面，學(xué)生評(píng)教制度本身要科學(xué)、合理，這是應(yīng)然層面的理解，即作為一種價(jià)值意義上的制度有效性，側(cè)重于強(qiáng)調(diào)學(xué)生評(píng)教制度設(shè)計(jì)與實(shí)踐結(jié)果的真實(shí)、可靠性［14］，意味著學(xué)生評(píng)教的結(jié)果值得被處理與利用；另一方面，學(xué)生評(píng)教的有效性還體現(xiàn)在其實(shí)際的實(shí)施效果上，這是實(shí)然層面的理解，即作為一種結(jié)果意義上的制度有效性，側(cè)重于強(qiáng)調(diào)學(xué)生評(píng)教產(chǎn)生的實(shí)效性［15］，意味著學(xué)生評(píng)教結(jié)果得到了充分的利用。事實(shí)上，只有當(dāng)學(xué)生評(píng)教的結(jié)果足夠真實(shí)可靠時(shí)，才值得充分挖掘、利用蘊(yùn)藏于其中的信息，進(jìn)而發(fā)揮評(píng)教診斷、改進(jìn)教學(xué)的理想功能。因此，要全面、客觀地分析學(xué)生評(píng)教的有效性，需要深入考察學(xué)生評(píng)教結(jié)果的可靠性。

對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的可靠性判斷，主要通過考查學(xué)生評(píng)教的信度來體現(xiàn)。學(xué)生評(píng)教的信度是指學(xué)生評(píng)教結(jié)果能在多大程度上穩(wěn)定反映教師教學(xué)水平［16］。從操作層面來看，學(xué)生評(píng)教信度的具體檢驗(yàn)方法有指標(biāo)一致性法、重測(cè)信度法與評(píng)分者信度法等方法。指標(biāo)一致性法即評(píng)教數(shù)據(jù)的內(nèi)部一致性分析，反映的是學(xué)生評(píng)教各項(xiàng)指標(biāo)內(nèi)容的一致性程度［17］。重測(cè)信度法是指對(duì)同一評(píng)分者給同一教師、同一課程先后兩次的評(píng)教數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)性分析，反映的是學(xué)生評(píng)教結(jié)果的穩(wěn)定性程度。評(píng)分者信度法是對(duì)不同評(píng)分者給同一教師同一課程的評(píng)教數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)性分析，反映的是學(xué)生評(píng)教結(jié)果的一致性程度。本研究綜合運(yùn)用以上三種信度檢驗(yàn)方法，開展學(xué)生評(píng)教指標(biāo)的一致性分析、學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的穩(wěn)定性與一致性分析、多來源數(shù)據(jù)的相關(guān)性分析，以相關(guān)系數(shù)體現(xiàn)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的可靠性，從而初步判斷學(xué)生評(píng)教的有效性水平。此外，利用描述性統(tǒng)計(jì)分析、相關(guān)性分析等，判斷課程、學(xué)生與教師特征等對(duì)評(píng)教結(jié)果的影響程度，最終從治理層面探索提升學(xué)生評(píng)教有效性的基本路徑。（見表1）

表1 學(xué)生評(píng)教結(jié)果可靠性的分析框架

（二）研究樣本與數(shù)據(jù)抽取

本研究選擇的案例院校——L 大學(xué)，其學(xué)生評(píng)教工作已較為成熟，多年來堅(jiān)持學(xué)生評(píng)教并將其作為本科教學(xué)質(zhì)量保障的重要組成部分，學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系和相關(guān)制度經(jīng)歷了不斷改革和完善，在同類高校中具有一定的代表性?；诖?，以L大學(xué)學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)為樣本對(duì)高校學(xué)生評(píng)教的有效性進(jìn)行分析，具有良好的代表性，相關(guān)結(jié)論和建議有一定的推廣價(jià)值。本研究采集了L 大學(xué)自2019—2020學(xué)年第一學(xué)期至2020—2021學(xué)年第一學(xué)期（3個(gè)學(xué)期）全部理論課程的學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)（含期中與期末），共計(jì)2 139 門課程的909 421 條記錄。按照“至少具備4 輪（含期中與期末）完整評(píng)教數(shù)據(jù)”的規(guī)則，共計(jì)獲得針對(duì)227名教師的65 801條學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)。

（三）研究步驟與方法

1.學(xué)生評(píng)教有效性檢驗(yàn)

數(shù)據(jù)分析通過SPSS 26.0 軟件來完成，具體的步驟和方法如下。

首先，對(duì)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)的一致性分析。分別對(duì)抽取出的2019—2020 學(xué)年第一學(xué)期期中、期末及2020—2021 學(xué)年第一學(xué)期期中、期末的學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)進(jìn)行α檢驗(yàn)。

其次，對(duì)學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的穩(wěn)定性分析。分別進(jìn)行2019—2020學(xué)年第一學(xué)期期中與期末評(píng)教數(shù)據(jù)的相關(guān)性分析及2020—2021學(xué)年第一學(xué)期期中與期末學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的相關(guān)性分析。

再次，對(duì)學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的一致性分析。開展2019—2020學(xué)年第一學(xué)期期末與2020—2021學(xué)年第一學(xué)期期末學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的相關(guān)性分析。

最后，對(duì)多來源數(shù)據(jù)的一致性分析。分別進(jìn)行2019—2020學(xué)年第一學(xué)期期末學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)與教學(xué)督導(dǎo)評(píng)教數(shù)據(jù)的相關(guān)性分析及2020—2021學(xué)年第一學(xué)期期末學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)與教學(xué)督導(dǎo)評(píng)教數(shù)據(jù)的相關(guān)性分析。

2.影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果的因素分析

本研究通過對(duì)L 大學(xué)教務(wù)處相關(guān)負(fù)責(zé)人及部分一線教師進(jìn)行訪談，匯總了教學(xué)工作者眼中可能影響評(píng)教結(jié)果的因素，并依據(jù)重要性次序提取了學(xué)生年級(jí)、學(xué)習(xí)成績、課程屬性、選課人數(shù)和教師職稱等五個(gè)最受關(guān)注的指標(biāo)。

首先，對(duì)變量性質(zhì)為類別變量的非教學(xué)因素重新編碼。學(xué)生年級(jí)：1=大一，2=大二，3=大三，4=大四；課程屬性：1=任選，2=必修，3=限選；選課人數(shù)：依據(jù)學(xué)校教務(wù)處的選課容量類別，以30 人為界，1=30 人以下，2=31 人至60 人，3=61 人至90 人，4=91 人至120 人、121 人以上；教師職稱：1=講師，2=副教授，3=教授。

其次，比較各類別變量中不同組別的學(xué)生評(píng)教結(jié)果差異。運(yùn)用描述性統(tǒng)計(jì)中的方差分析法探究不同年級(jí)、課程屬性、選課人數(shù)和教師職稱下學(xué)生評(píng)教結(jié)果的差異情況。

最后，探究各變量與學(xué)生評(píng)教結(jié)果的相關(guān)性。分別進(jìn)行學(xué)生年級(jí)、學(xué)習(xí)成績、課程屬性、選課人數(shù)、教師職稱與學(xué)生評(píng)教結(jié)果的相關(guān)性分析。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）學(xué)生評(píng)教的有效性分析

1.學(xué)生評(píng)教指標(biāo)的一致性分析

在指標(biāo)一致性分析中，通常使用赫隆巴赫系數(shù)（α 系數(shù)）和折半信度系數(shù)等反映指標(biāo)的一致性水平，赫隆巴赫系數(shù)值越高，表示量表指標(biāo)的一致性即數(shù)據(jù)的內(nèi)部一致性水平越高［18］。分別按照學(xué)期對(duì)L大學(xué)的學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)進(jìn)行指標(biāo)一致性分析，可以直接獲得其赫隆巴赫系數(shù)（α 系數(shù)）。對(duì)L 大學(xué)2019—2020 學(xué)年第一學(xué)期期中與期末、2020—2021 學(xué)年第一學(xué)期期中與期末的學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)執(zhí)行指標(biāo)一致性分析。（見表2）

表2 四輪學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的指標(biāo)一致性分析

一般而言，任何測(cè)驗(yàn)或量表的信度系數(shù)如果在0.9 以上，則該測(cè)驗(yàn)或量表的信度甚佳；信度系數(shù)在0.8—0.9 是可以接受的［19］。從表2 可以看出，四輪學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的信度系數(shù)（α 系數(shù)）均在0.85以上，顯示出較大的可靠性，說明L 大學(xué)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)具有較高的內(nèi)部一致性。

2.學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的穩(wěn)定性分析

教學(xué)能力的發(fā)展是一個(gè)循環(huán)漸進(jìn)的過程，不會(huì)在短期內(nèi)發(fā)生巨大變化。如果學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)是真實(shí)有效的，那么期中與期末的學(xué)生評(píng)教結(jié)果應(yīng)具有一定的相關(guān)性?；谝陨嫌^點(diǎn)，可以對(duì)同一學(xué)期內(nèi)同一教師的同一門課程的期中與期末學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)進(jìn)行相關(guān)性分析，相關(guān)系數(shù)越高，表示學(xué)生評(píng)教結(jié)果的穩(wěn)定性越高。

針對(duì)L 大學(xué)2019—2020 學(xué)年第一學(xué)期期中與期末及2020—2021學(xué)年第一學(xué)期期中與期末的學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)，分別進(jìn)行相關(guān)性分析。（見表3、表4）

表3 2019—2020學(xué)年第一學(xué)期期中與期末學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的相關(guān)性分析

表4 2020—2021學(xué)年第一學(xué)期期中與期末學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的相關(guān)性分析

一般而言，當(dāng)相關(guān)系數(shù)的顯著性概率值小于0.05 時(shí)，相關(guān)就達(dá)到了顯著水平，且當(dāng)相關(guān)系數(shù)小于0.4時(shí)，表示兩者低度相關(guān)；相關(guān)系數(shù)在0.4至0.6之間，表示兩者中度相關(guān)；相關(guān)系數(shù)大于0.6 時(shí)，表示兩者高度相關(guān)［20］。從表3、表4 可以看出，兩個(gè)學(xué)期期中與期末學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的相關(guān)性檢驗(yàn)概率低于0.05，相關(guān)性系數(shù)都在0.5—0.6 之間，接近0.6，表現(xiàn)為中度相關(guān)。當(dāng)相關(guān)系數(shù)達(dá)到0.001的顯著水平時(shí)，可說明評(píng)價(jià)具有一定的穩(wěn)定性；當(dāng)相關(guān)系數(shù)達(dá)到高度相關(guān)時(shí)，便可充分證明評(píng)價(jià)的穩(wěn)定性［21-22］?；诖?，本研究認(rèn)為中度相關(guān)的結(jié)果能夠證明學(xué)生評(píng)教結(jié)果的穩(wěn)定性較好，僅次于高度穩(wěn)定的水平。

3.學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的一致性分析

同理，如果學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)是客觀公正的，則不同學(xué)期的學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)應(yīng)具有一定的相關(guān)性。基于以上假設(shè)，把同一教師對(duì)同一課程的多輪授課所組成的不同教學(xué)班稱為同質(zhì)教學(xué)班，那么就可以對(duì)同質(zhì)教學(xué)班學(xué)生的評(píng)教數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)性分析，相關(guān)系數(shù)越高，表示學(xué)生評(píng)教結(jié)果的一致性越高。

針對(duì)L 大學(xué)2019—2020 學(xué)年第一學(xué)期期末及2020—2021 學(xué)年第一學(xué)期期末的學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)，對(duì)同質(zhì)教學(xué)班按不同年度進(jìn)行相關(guān)性分析。（見表5）

表5 同質(zhì)教學(xué)班不同年度學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的相關(guān)性分析

可以看出，兩個(gè)學(xué)期期末評(píng)教數(shù)據(jù)的相關(guān)性檢驗(yàn)概率低于0.05，相關(guān)性系數(shù)在0.5—0.6 之間，接近0.6，表現(xiàn)為中度相關(guān)。與上述穩(wěn)定性的判斷過程同理，學(xué)生評(píng)教的一致性較好，僅次于高度一致的水平。

4.多來源評(píng)教數(shù)據(jù)的一致性分析

理想情況下，教學(xué)督導(dǎo)的評(píng)教結(jié)果往往被視為衡量課堂教學(xué)質(zhì)量的權(quán)威參考。檢驗(yàn)教學(xué)督導(dǎo)評(píng)教與學(xué)生評(píng)教的一致性，有助于從另一個(gè)視角審視學(xué)生評(píng)教的有效性水平。為此，根據(jù)已經(jīng)獲取的督導(dǎo)評(píng)教數(shù)據(jù)，提取部分課程在2019—2020學(xué)年第一學(xué)期期末及2020—2021學(xué)年第一學(xué)期期末的學(xué)生評(píng)教成績，進(jìn)行相關(guān)性檢驗(yàn)。（見表6）

表6 督導(dǎo)評(píng)教與學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的相關(guān)性分析

由相關(guān)性輸出結(jié)果可以看出，兩個(gè)學(xué)期期末學(xué)生評(píng)教結(jié)果與督導(dǎo)評(píng)教之間不具有顯著相關(guān)性。根據(jù)L大學(xué)本科課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)施辦法，原則上每門課程需配備多名教學(xué)督導(dǎo)。但從實(shí)際情況來看，教學(xué)督導(dǎo)評(píng)教的覆蓋面遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，不少課程的督導(dǎo)評(píng)教記錄僅有1條。此外，還存在督導(dǎo)隨意評(píng)教的現(xiàn)象，比如相當(dāng)一部分課程的督導(dǎo)評(píng)教記錄均為滿分?？梢?，教學(xué)督導(dǎo)評(píng)教本身的有效性有待考察，其作為學(xué)生評(píng)教有效性參照工具的功能也不能得到很好的發(fā)揮。

（二）影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果的因素分析

以提取出的針對(duì)227 名教師的65 801 條學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)為分析樣本，進(jìn)行各影響因素的方差分析和相關(guān)性分析。表7 是學(xué)生評(píng)教結(jié)果影響因素的方差分析結(jié)果。結(jié)果顯示學(xué)生年級(jí)、課程屬性、教師職稱的方差檢驗(yàn)F 值的顯著性概率值均小于0.05，表明不同年級(jí)、課程屬性和教師職稱的學(xué)生評(píng)教結(jié)果之間存在顯著差異，而不同選課人數(shù)的學(xué)生評(píng)教結(jié)果之間則不存在顯著差異。表8 是學(xué)生評(píng)教結(jié)果影響因素的相關(guān)性分析結(jié)果。結(jié)果顯示選課人數(shù)和教師職稱與學(xué)生評(píng)教結(jié)果不相關(guān)，學(xué)生年級(jí)、學(xué)生學(xué)習(xí)成績和課程屬性與學(xué)生評(píng)教結(jié)果顯著相關(guān)，但就相關(guān)系數(shù)而言，均呈低度相關(guān)，對(duì)影響因素的解釋意義較弱。因此，針對(duì)學(xué)生年級(jí)、課程屬性、選課人數(shù)和教師職稱等類別變量，本研究主要以方差分析的顯著性概率值和以Scheffe 法進(jìn)行事后比較的結(jié)果判斷各影響因素的作用效果。（見表9）

表7 學(xué)生評(píng)教影響因素的方差分析結(jié)果

表8 學(xué)生評(píng)教影響因素的相關(guān)性分析結(jié)果

表9 學(xué)生評(píng)教影響因素的Scheffe法事后比較結(jié)果

1.學(xué)生年級(jí)顯著影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果

學(xué)生年級(jí)的方差分析結(jié)果顯示F 值為8.444，F(xiàn)值的顯著性概率值小于0.05，表示不同年級(jí)的學(xué)生評(píng)教結(jié)果之間存在顯著差異，學(xué)生所處年級(jí)是影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果的因素之一。大一年級(jí)學(xué)生的評(píng)教分?jǐn)?shù)最低，大二、大三年級(jí)學(xué)生的評(píng)教分?jǐn)?shù)均顯著高于大一年級(jí)學(xué)生。新制度主義政治學(xué)理論認(rèn)為，制度的有效性離不開利益相關(guān)者對(duì)制度的認(rèn)可和執(zhí)行［23］。學(xué)生對(duì)評(píng)教標(biāo)準(zhǔn)的理解偏差和對(duì)評(píng)教的基本態(tài)度會(huì)影響其對(duì)評(píng)教的認(rèn)可度和執(zhí)行力，繼而影響評(píng)價(jià)結(jié)果的真實(shí)有效性。具體而言，大一學(xué)生由于缺少對(duì)大學(xué)教學(xué)模式的全面了解，往往會(huì)基于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí)體驗(yàn)來衡量大學(xué)教師的授課情況。在這種信息不完全的情況下，學(xué)生對(duì)評(píng)教標(biāo)準(zhǔn)就會(huì)存在認(rèn)知偏差，難以做到從大學(xué)生學(xué)習(xí)的視角正確評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量［24］，具體就表現(xiàn)為評(píng)教時(shí)的“壓分”。隨著對(duì)大學(xué)教學(xué)模式的不斷理解與適應(yīng)，學(xué)生的落差心理逐漸消退。而大四學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)的降低，則涉及學(xué)生評(píng)教態(tài)度的問題。學(xué)生的評(píng)教態(tài)度越端正、積極，那么評(píng)教分?jǐn)?shù)也越高［25］。大部分大四學(xué)生的關(guān)注重心已經(jīng)由課程學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向工作實(shí)習(xí)，對(duì)評(píng)教工作的耐心降低，僅將其視作學(xué)校布置的機(jī)械任務(wù)而進(jìn)行敷衍評(píng)教。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)成績顯著影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果

從提取出的分析樣本中進(jìn)一步篩選2019—2020學(xué)年第一學(xué)期期末與2020—2021學(xué)年第一學(xué)期期末的學(xué)生評(píng)教結(jié)果，并匹配對(duì)應(yīng)的學(xué)生期末課程總評(píng)成績，進(jìn)行相關(guān)性分析。結(jié)果顯示，學(xué)生學(xué)習(xí)成績與學(xué)生評(píng)教結(jié)果之間具有顯著相關(guān)性，學(xué)生學(xué)習(xí)成績是影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果的因素之一。但相關(guān)系數(shù)僅為0.067，表明呈低度相關(guān)，學(xué)生學(xué)習(xí)成績對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的影響程度相對(duì)較小。關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)成績對(duì)學(xué)生評(píng)教的影響，有學(xué)者從經(jīng)濟(jì)學(xué)博弈論的視角出發(fā)，認(rèn)為教師“評(píng)學(xué)”與學(xué)生“評(píng)教”之間的互動(dòng)已演變成一種合作博弈關(guān)系［26］：寬松對(duì)待學(xué)生、給學(xué)生成績?cè)u(píng)分較高的教師會(huì)在學(xué)生評(píng)教中得到較高的分?jǐn)?shù)，而嚴(yán)格要求學(xué)生、給學(xué)生成績?cè)u(píng)分較低的教師會(huì)在學(xué)生評(píng)教中得到較低的分?jǐn)?shù)。究其根源，這是因?yàn)閷W(xué)生評(píng)教制度在行政管理邏輯的影響下異化為教師人事管理的簡單工具［27］。教學(xué)管理部門是學(xué)生評(píng)教制度的實(shí)際主體，學(xué)生被不斷邊緣化和工具化，教師則在利益關(guān)聯(lián)的壓力下，努力與學(xué)生達(dá)成利益互惠的合作博弈。制度設(shè)計(jì)的缺陷與失范會(huì)直接導(dǎo)致制度結(jié)果的偏差，從而影響制度效能的發(fā)揮。另一方面，從學(xué)生學(xué)習(xí)能力來看，學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生會(huì)傾向于給教師打高分；學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生會(huì)傾向于給教師打低分。這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生往往更能夠掌握教學(xué)內(nèi)容，而學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生則感受不到較好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，且有可能將成績低歸因于教師教學(xué)“差”或“不公正”，從而對(duì)教師進(jìn)行報(bào)復(fù)性評(píng)教［28］。此外，不同利益相關(guān)者之間的溝通障礙也會(huì)影響制度的有效性。師生間的交流障礙會(huì)使得教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”分離，即教師不清楚學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求、學(xué)生不明白教師的教學(xué)意圖，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生的逆反心理日益嚴(yán)重，越來越忽視甚至抵制學(xué)生評(píng)教制度。

3.課程屬性顯著影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果

課程屬性的方差分析結(jié)果顯示F 值為4.827，F(xiàn)值的顯著性概率值小于0.05，表示不同課程屬性的學(xué)生評(píng)教結(jié)果之間存在顯著差異，課程屬性是影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果的因素之一。任選課的評(píng)教分?jǐn)?shù)最低，必修課的評(píng)教分?jǐn)?shù)居中，限選課的評(píng)教分?jǐn)?shù)最高且顯著高于任選課。其中的原因可能涉及課程重要性：限選課一般是每個(gè)專業(yè)課程體系中最重要的核心課程。必修課包括了一般的專業(yè)必修課與公共必修課，屬于學(xué)生心目中重要程度居中的課程。任選課則主要是指面向全校所有學(xué)科專業(yè)學(xué)生的公共選修課。課程對(duì)學(xué)生越重要，學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)就越高［29］。這是因?yàn)檎n程的重要性程度會(huì)引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、評(píng)教態(tài)度等心理特征的變化，這種心理特征上的變化會(huì)導(dǎo)致個(gè)體出現(xiàn)評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)知和教學(xué)事實(shí)感知上的誤差，出現(xiàn)趨低評(píng)價(jià)、趨高評(píng)價(jià)等評(píng)教行為偏差［30］。比如學(xué)生在學(xué)習(xí)“最重要”的限選課程時(shí)，往往會(huì)引起足夠的重視，獲得比其他課程更多的收獲，因此給教師打高分；而學(xué)生在學(xué)習(xí)“最不重要”的任選課程時(shí)，往往會(huì)抱著“可聽可不聽”的態(tài)度，因此給教師打低分。

4.選課人數(shù)不顯著影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果

選課人數(shù)的方差分析結(jié)果顯示F 值為0.262，F(xiàn)值的顯著性概率值大于0.05，表示選課人數(shù)對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的影響不顯著。這表明選課人數(shù)的多少不是影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果的因素之一。有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生評(píng)教結(jié)果與選課人數(shù)之間呈負(fù)相關(guān)關(guān)系［31］，且傳統(tǒng)的教學(xué)觀念也認(rèn)為，小班教學(xué)能夠讓學(xué)生接受到個(gè)性化的指導(dǎo)，學(xué)習(xí)體驗(yàn)與學(xué)習(xí)效果會(huì)更好，評(píng)教分?jǐn)?shù)自然也較高。但本研究經(jīng)數(shù)據(jù)分析后得出的結(jié)論則否定了上述觀點(diǎn)。

5.教師職稱顯著影響學(xué)生評(píng)教的結(jié)果

教師職稱的方差分析結(jié)果顯示F 值為17.860，F(xiàn) 值的顯著性概率值小于0.05，表示不同職稱的教師獲得的評(píng)教分?jǐn)?shù)存在明顯差異，教師職稱是影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果的因素之一。教授的評(píng)教分?jǐn)?shù)最高，講師的評(píng)教分?jǐn)?shù)居中，副教授的評(píng)教分?jǐn)?shù)最低，教授與講師的評(píng)教分?jǐn)?shù)均顯著高于副教授。其中，教授和講師的評(píng)教分?jǐn)?shù)較高可能跟教師的個(gè)人魅力有關(guān)。國外有研究表明個(gè)人魅力強(qiáng)的教師會(huì)產(chǎn)生光環(huán)效應(yīng)，即這種好的總體印象會(huì)影響學(xué)生對(duì)其他方面的判斷［32］。一般而言，教授在學(xué)生心目中有著德高望重的形象，能夠獲得學(xué)生廣泛的尊重和認(rèn)可。講師群體中大部分為剛?cè)肼毜那嗄杲處煟嗄杲處熗鶎?duì)學(xué)生的態(tài)度友好，能夠與學(xué)生建立親密的關(guān)系。而副教授的評(píng)教分?jǐn)?shù)較低則可能與高校“重科研輕教學(xué)”的管理環(huán)境有關(guān)。作為一種客觀因素，制度環(huán)境會(huì)在很大程度上影響著制度有效性。當(dāng)前，我國高校在常規(guī)管理、職稱晉升等方面都存在對(duì)科研領(lǐng)域的明顯傾斜［33］，導(dǎo)致利益相關(guān)的副教授群體更愿意從事自己的科研工作，而并未在課堂教學(xué)方面投入相應(yīng)精力，學(xué)生也會(huì)進(jìn)行消極評(píng)教。

四、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

本研究通過對(duì)L 大學(xué)三個(gè)學(xué)期共四輪學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)開展指標(biāo)一致性分析，證明了學(xué)生評(píng)教指標(biāo)具有較好的內(nèi)部一致性；通過學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的穩(wěn)定性分析，證明同一學(xué)期期中與期末的學(xué)生評(píng)教結(jié)果具有中度相關(guān)，學(xué)生評(píng)教的穩(wěn)定性較好；通過學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的一致性分析，證明不同學(xué)期的學(xué)生評(píng)教結(jié)果也表現(xiàn)為中度相關(guān)，學(xué)生評(píng)教的一致性較好；通過多來源評(píng)教數(shù)據(jù)的一致性分析，發(fā)現(xiàn)督導(dǎo)評(píng)教與學(xué)生評(píng)教之間不存在顯著相關(guān)。但由于督導(dǎo)評(píng)教數(shù)據(jù)的科學(xué)性問題，此結(jié)論還有待商榷。

就學(xué)生評(píng)教結(jié)果的影響因素而言，本研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)生年級(jí)會(huì)對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果造成顯著影響。高年級(jí)的學(xué)生相比大一新生更愿意給教師打高分。學(xué)生學(xué)習(xí)成績會(huì)在相對(duì)較低的程度上影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果。傳統(tǒng)印象中學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)與學(xué)生學(xué)習(xí)成績呈正相關(guān)的現(xiàn)象實(shí)際上是可能發(fā)生的。課程屬性會(huì)顯著影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果。學(xué)生對(duì)限選課程的評(píng)價(jià)最高，對(duì)任選課程的評(píng)價(jià)最低。選課人數(shù)不是影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果的因素。教師的職稱會(huì)顯著影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果。教授與講師的評(píng)教結(jié)果顯著高于副教授。

需要說明的是，學(xué)生評(píng)教的有效性在各高校之間必然存在差異，但關(guān)于影響因素的量化分析結(jié)果，印證了已有文獻(xiàn)中定性研究的相關(guān)結(jié)論以及新制度政治學(xué)關(guān)于制度有效性的相關(guān)理論，說明該結(jié)論具備一定的普遍性。

（二）對(duì)策建議

如何提升學(xué)生評(píng)教的有效性？是所有高校教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)中面臨的普遍性的話題。新制度主義政治學(xué)理論基于制度運(yùn)作過程，認(rèn)為制度要達(dá)到“有效”的狀態(tài)，與制度設(shè)計(jì)是否科學(xué)、利益相關(guān)者的認(rèn)可度與執(zhí)行情況、制度與運(yùn)作環(huán)境的契合度等密切相關(guān)［34］，高校學(xué)生評(píng)教作為一項(xiàng)教學(xué)質(zhì)量保障制度，其有效性必然也與制度設(shè)計(jì)、利益相關(guān)者和制度環(huán)境有關(guān)。因此，本文從如下三個(gè)方面對(duì)我國高校學(xué)生評(píng)教制度有效性提升路徑進(jìn)行原則性分析。

1.基于學(xué)術(shù)治理邏輯優(yōu)化學(xué)生評(píng)教制度設(shè)計(jì)

學(xué)生評(píng)教制度本身的科學(xué)、合理既是學(xué)生評(píng)教制度有效性的重要組成部分，又是學(xué)生評(píng)教制度實(shí)現(xiàn)價(jià)值目標(biāo)的前提條件。因此，提升學(xué)生評(píng)教有效性的關(guān)鍵就在于優(yōu)化學(xué)生評(píng)教制度設(shè)計(jì)。首先，學(xué)校管理層應(yīng)當(dāng)明確學(xué)生評(píng)教的制度定位需以學(xué)術(shù)治理邏輯為本。制度定位是決定制度設(shè)計(jì)科學(xué)、合理的關(guān)鍵引領(lǐng)，制度的有效性更是離不開制度準(zhǔn)確的定位。學(xué)生評(píng)教制度是作為利益相關(guān)者的教師、學(xué)生和教學(xué)管理者對(duì)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的參與治理，其根本目的在于提升學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量［35］。這實(shí)際上就決定了學(xué)生評(píng)教制度應(yīng)堅(jiān)持學(xué)術(shù)治理邏輯而非行政管理邏輯，學(xué)生評(píng)教制度設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)治理屬性與教學(xué)品性，使之成為學(xué)生、教師與教學(xué)管理者進(jìn)行教學(xué)交流與改進(jìn)的治理平臺(tái)。其次，健全學(xué)生評(píng)教制度結(jié)構(gòu)。學(xué)生評(píng)教制度的有效性與其制度結(jié)構(gòu)健全的程度具有正相關(guān)關(guān)系。制度結(jié)構(gòu)健全是指制度主體、制度客體與制度規(guī)則等構(gòu)成部分都應(yīng)存在而且相互之間搭配合理［36］。因此，健全學(xué)生評(píng)教制度結(jié)構(gòu)，一是要明確學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生的需求；二是要明確教學(xué)的客體地位，學(xué)生評(píng)價(jià)的是教師的教學(xué)質(zhì)量而非其他內(nèi)容；三是明確學(xué)生評(píng)教的制度規(guī)則即對(duì)制度相關(guān)者權(quán)利與義務(wù)的界定，比如學(xué)生在參與評(píng)教的過程中享有自由選擇權(quán)和發(fā)言權(quán)，教師在被評(píng)價(jià)教學(xué)的同時(shí)也享有參與相關(guān)決策與治理的權(quán)利，管理者在服務(wù)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上可以采取合理的干預(yù)。

2.提升利益相關(guān)者對(duì)評(píng)教工作的認(rèn)可度和執(zhí)行力

學(xué)生評(píng)教制度預(yù)期效果的實(shí)現(xiàn)建立在學(xué)生評(píng)教制度順利運(yùn)行的基礎(chǔ)之上，而學(xué)生評(píng)教制度的執(zhí)行離不開利益相關(guān)者對(duì)制度的認(rèn)知和遵循?？梢哉f，利益相關(guān)者對(duì)學(xué)生評(píng)教制度的認(rèn)可和遵守是實(shí)現(xiàn)學(xué)生評(píng)教制度有效性的必要條件。因此，要提高學(xué)生評(píng)教的有效性，就需要引導(dǎo)學(xué)生評(píng)教制度的相關(guān)者正確認(rèn)識(shí)學(xué)生評(píng)教制度，并讓他們的“聲音”得到表達(dá)，只有大多數(shù)利益相關(guān)者認(rèn)可并執(zhí)行的學(xué)生評(píng)教制度，才能保證評(píng)教結(jié)果的可靠性。一是要做好學(xué)生評(píng)教的事前宣傳工作，提高學(xué)生、教師參與評(píng)教工作的積極性。教學(xué)管理者可以通過組織學(xué)生評(píng)教動(dòng)員大會(huì)，使學(xué)生和教師明晰自己受益者的角色身份，開展評(píng)教工作能夠滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。二是糾正學(xué)生群體對(duì)評(píng)教標(biāo)準(zhǔn)的理解偏差，促進(jìn)學(xué)生正確評(píng)教。尤其是面向大一新生，學(xué)?；蛟合档慕虒W(xué)管理者可以借助教學(xué)評(píng)價(jià)經(jīng)典案例，詳細(xì)講解學(xué)生評(píng)教的具體細(xì)目以及評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行就教論教的理性評(píng)價(jià)。三是在教學(xué)管理者、學(xué)生與教師之間建立對(duì)話交流制度，緩解利益相關(guān)者之間的溝通障礙。一方面加強(qiáng)實(shí)施過程性評(píng)教，實(shí)現(xiàn)師生間的對(duì)話交流，學(xué)生可以在每堂課后及時(shí)反饋?zhàn)约旱膶W(xué)習(xí)效果［37］，教師能夠針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)調(diào)整；另一方面搭建反饋平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)管理者與師生的對(duì)話交流，師生可以自由地向教學(xué)管理者表達(dá)訴求，教學(xué)管理者應(yīng)該在科學(xué)判斷的基礎(chǔ)上，盡可能地尊重師生的意愿。

3.提升學(xué)生評(píng)教制度與教育教學(xué)管理環(huán)境的契合度

一方面，只有當(dāng)學(xué)生評(píng)教制度與其所處的制度環(huán)境構(gòu)成和諧穩(wěn)定的制度生態(tài)時(shí)，學(xué)生評(píng)教制度的有效性才能得以實(shí)現(xiàn)。這就意味著學(xué)生評(píng)教制度必須與本國的高等教育管理體制相契合，保持整體的協(xié)同演化，從而持續(xù)保證學(xué)生評(píng)教的高質(zhì)量。比如我國學(xué)生評(píng)教制度必須契合當(dāng)前國家高等教育治理現(xiàn)代化的背景，堅(jiān)持多元主體“共治”［38］，我國高校學(xué)生評(píng)教制度的設(shè)計(jì)與執(zhí)行過程決不能對(duì)此視而不見。因此，推進(jìn)多元主體共同參與教學(xué)治理是高校提升學(xué)生評(píng)教有效性的應(yīng)然之舉：拓寬民主參與渠道，健全學(xué)生、教師和校友等多元主體全程參與的保障機(jī)制；完善民主監(jiān)督制度，設(shè)置專門的監(jiān)督、反饋程序，確保多元主體的有效參與。此外，“重科研輕教學(xué)”的評(píng)價(jià)導(dǎo)向也作為外在的環(huán)境變量，影響著利益相關(guān)者對(duì)制度的認(rèn)知和遵守，進(jìn)而影響著制度有效性的實(shí)現(xiàn)［39］。高校和教師越重視教學(xué)，學(xué)生的評(píng)教態(tài)度就會(huì)越端正，學(xué)生評(píng)教制度的有效性也會(huì)越高。因此，高校可以考慮從改革職稱晉升的標(biāo)準(zhǔn)入手，糾正重科研、輕教學(xué)的價(jià)值偏差：適當(dāng)加大教學(xué)考核、減輕科研考核的比重，以晉升標(biāo)準(zhǔn)的變化促進(jìn)教師對(duì)教學(xué)的重視。另一方面，學(xué)生評(píng)教制度與環(huán)境的契合度還包括學(xué)生評(píng)教制度與相關(guān)制度的配合程度。一種制度往往是與其他相關(guān)制度共同構(gòu)成一個(gè)制度系統(tǒng)而起作用［40］，學(xué)生評(píng)教制度的有效性往往和相關(guān)制度的配合度呈正相關(guān)關(guān)系。比如L大學(xué)現(xiàn)階段就要規(guī)范教學(xué)督導(dǎo)評(píng)教制度，提升督導(dǎo)評(píng)教的有效性及其與學(xué)生評(píng)教制度的配合度，加強(qiáng)本科教學(xué)多元質(zhì)量保障體系的落實(shí)。