新文科背景下《中國文化概況》課程教學模式構(gòu)建研究

喻曉靜, 劉佳佳

( 安徽工程大學 外國語學院，安徽 蕪湖 241000)

“新文科”教育思想提出新文科教育，首先要求樹立能力優(yōu)先的培養(yǎng)理念，通過對文科知識結(jié)構(gòu)和知識體系的重建，與課程組織形式等方面實現(xiàn)全方位改革，從而突出本科教育對文科人才創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的重視。在此背景下，外語教育應該在服務中國文化“走出去”、“一帶一路”倡議和構(gòu)建人類命運共同體的時代使命?！爸袊幕艣r”教學模式的構(gòu)建，基于“學生中心、成果導向、持續(xù)改進”等“新文科”教育理念，服務于跨文化交際能力和思辨能力培養(yǎng)的宗旨。它在課程目標的確立、課程內(nèi)容的選取、混合教學模式的采取和形成性教學評估等方面，盡量彈性伸縮、分層兼顧，作為大學英語后續(xù)課程和非英語專業(yè)學生的全校公選課程之一，它以第二語言英語為載體，以中華源遠流長的文化為內(nèi)容，既著眼加深學生對母語文化的了解，增強對國情的描述能力，又強調(diào)在國際交往時有效提升學生的跨文化交流能力和思辨能力，是幫助學習者應用文化知識，加強中國傳統(tǒng)優(yōu)秀文化堅守與傳承的重要學科之一。

一、 教學目標：跨文化交際能力培養(yǎng)

“中國文化概況”課程是以英語為媒介學習母語文化，培養(yǎng)學習者的跨文化交際能力。其中，中國文化是內(nèi)容依托，目的語是英語語言。這樣，中國文化與英語語言交融互依，扭轉(zhuǎn)了或避免了外語教學中“母語文化缺失”的現(xiàn)象，有利于學習者進行文化對比，潛移默化提升其跨文化交際能力。這一教學目標與美國《21世紀外語學習標準》[1]提出的文化教學“5C目標”(交際Communication，文化Cultures，貫連Connections，比較Comparison和社區(qū)Communities)是一致的。“5C目標”的目的在于不僅讓學生意識到文化產(chǎn)品、習慣和觀念之間的關(guān)系，且要通過文化比較來理解文化概念并參與到國內(nèi)外的多元文化社團中。無獨有偶，陳彩芬、廖華英[2]在對“中國文化概況”慕課視覺文化傳播進行敘事分析的基礎(chǔ)上，同樣建立了基于態(tài)度、知識、技能三大宏觀維度的跨文化交際能力培養(yǎng)模型，教學實踐涉及內(nèi)層、中間層面和外層，分別對應內(nèi)容、環(huán)節(jié)、活動三個過程，一切教學過程均以提高學生的跨文化交際能力為目標，是環(huán)環(huán)相扣能力培養(yǎng)模式。

“中國文化概況”課程模式構(gòu)建過程中牢牢立足于ABC綜合能力培養(yǎng)，充分考量學生的跨文化交際能力，圍繞“5C”開展教學，突出培養(yǎng)學生的語言運用能力：以有效的語言輸入，增強語言表達能力和文化積淀，提高學生用英語進行中國文化相關(guān)語言交流的能力；以形式多樣的課內(nèi)外活動，線上線下活動，挖掘?qū)W生潛力、鼓勵個性發(fā)展；以學習代表中國文化的特色內(nèi)容，提高學生對中國文化的認知度和認同感，增強文化自信，為傳播中國智慧、講好中國故事、參與國際交流打下基礎(chǔ)。

此教學目標的設(shè)定，特別突出了新文科的教育理念，它將文化自信心的確立作為人文社科人才培養(yǎng)的基石，指明了人才培養(yǎng)的大方向。

二、教學理論：“產(chǎn)出導向法”與 “教、學、做”合一理念

“中國文化概論”課程模式的構(gòu)建，以“產(chǎn)出導向法”(Product-Oriented Approach)為理論基礎(chǔ)，踐行人民教育家陶行知先生的“教、學、做合一”的教學理念，將產(chǎn)出活動作為驅(qū)動手段和教學目標，將輸入活動作為促成手段，產(chǎn)出活動作為學習目標的實踐，鏈接輸入與輸出，貫穿整個教學流程。

“產(chǎn)出導向法”從二語習得理論的相關(guān)研究成果出發(fā)(如Swain (1985)的“輸出假說”和Lantolf (2000)的語言學習的社會文化視角)，歷經(jīng)不同階段(文秋芳，2013；文秋芳，2014)的完善，提倡“學用一體”的教學理念。在產(chǎn)出導向法的三個核心環(huán)節(jié)中，課程構(gòu)建各有不同目標： 在“驅(qū)動”環(huán)節(jié)，教師設(shè)計合適的交際場景和“具有潛在交際價值”的任務，[3]激發(fā)學生完成任務的熱情，增強學習的動力；在“促成”環(huán)節(jié)，教師提供必要的輸入材料，引導學生通過對各類材料進行加工和整理，獲取完成任務所需的語言、內(nèi)容、語篇結(jié)構(gòu)等信息，促成產(chǎn)出任務的完成; 在“評價”環(huán)節(jié)，學生完成基本的產(chǎn)出任務或類似的新任務，教師做出即時評價和補救性教學。[4]

在中國文化進入國際視野，傳播和發(fā)揚國粹精華成為時代要求的今天，“中國文化概況”的教學不是單純的一件事，而是“教”、“學”、“做”三件事的統(tǒng)一?！敖獭笔菍Α皩W”的引導，“學”是對“教”的深化，而“做”是“教”與“學”的中心和指向。讓學生在“做”中落實“教”與“學”，以學生為任務主體和教學中心，充分發(fā)揮其主觀能動性和創(chuàng)造性，在體驗與實踐中增強對文化的認知與感悟，從而內(nèi)化為實實在在的跨文化交際能力。

以課程的某一單元設(shè)計為例(圖1)，它切實貫徹了“產(chǎn)出導向”與“教、學、做”合一的理念：教師“教”授學生中國古代包括四大發(fā)明、傳統(tǒng)中醫(yī)藥、二十四節(jié)氣等優(yōu)秀科技成果(2.2)，學生通過科技成果的古今對比、中外對比“學”習了解(2.3，2.4)，促使他們將自己的對比學習感想以“做”的具體形式，如學友訪談、課堂PowerPoint 展示、海報設(shè)計推介中醫(yī)等多種產(chǎn)出形式(2.5)，呈現(xiàn)本單元文化的主體性和創(chuàng)新性，提升學生們的文化“獲得感”，保證他們對所學文化的“認同感”。

圖1 單元設(shè)計中的“產(chǎn)出導向”與“教、學、做”合一理念

三、教學內(nèi)容：“大文化”+“小文化”

西方外語教學領(lǐng)域20世紀60年代就使用了“大文化”(包括地理、歷史、文學、科學、藝術(shù)、政治經(jīng)濟制度、教育制度等)和“小文化”(風俗習慣、行為舉止、思維方式、價值觀念等)的概念，并提倡“小文化”應是外語語言文化教學的主要內(nèi)容；[5]中國學者張占一[6]根據(jù)是否是直接影響信息準確傳遞發(fā)的語言和非語言文化因素劃分了“知識文化”和“交際文化”，這一劃分突出了語言教學中文化教學的特點和重點；而“美國標準”則提出了“3P”文化：文化產(chǎn)品(products)、文化習慣(practices)和文化觀念(perspectives)，并規(guī)定美國外語教學中的文化教學內(nèi)容應該包括“一個社會顯性和隱性的哲學視角、行為習慣和文化產(chǎn)品”?！?P”文化之間聯(lián)系密切，其中，理解文化觀念是如何體現(xiàn)在文化產(chǎn)品和文化習慣中的是文化學習的核心內(nèi)容。

“中國文化概況”教學內(nèi)容的選取，兼顧“大文化”與“小文化”，也涵蓋了文化觀念和文化產(chǎn)品及文化習慣。它著眼于傳播中國文化和家國情懷，且與西方文化能形成較鮮明的對比，能激發(fā)學習者參與討論興趣的內(nèi)容；它涵蓋了中國文化的基礎(chǔ)內(nèi)容，同時還不忘體現(xiàn)現(xiàn)代中國元素。具體而言，在“大文化”方面，中國的哲學與宗教、文學藝術(shù)、科學技術(shù)、傳統(tǒng)節(jié)日、飲食文化、服裝飾品、建筑風格、世界遺產(chǎn)等都是體現(xiàn)中國文化和觀念的基本主題，同時，“書法”、“剪紙”、“四大發(fā)明”、“儒釋道”等為世界所矚目的中國文化中的精髓部分，也會以“小文化”的形式加以展示，激發(fā)學習者對傳統(tǒng)國粹的繼承與發(fā)揚。

由此可見，“中國文化概況”內(nèi)容的選取，既注重思想性，廣寬度，高深度，兼顧科學與人文，又注重培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力、跨文化交際能力等多維能力，不僅促使大學生在學習的過程中達到文史哲融會貫通或融合，而且以深厚的文化底蘊和博大的文化胸懷，努力激發(fā)大學生文化創(chuàng)造的活力，從而達到發(fā)現(xiàn)、表達、發(fā)掘、保存和創(chuàng)新文化的教育教學目的，實現(xiàn)“新文科”的新功能。

四、教學模式：線上線下混合教學模式

當代建構(gòu)主義教學觀強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，廣泛重視合作學習，認為教學要增進學生之間的合作；要引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗；教師是教學的引導者，學生是監(jiān)控學習和探索的責任主體；教學的最終目的要使學生成為獨立的終身學習者?；谝陨辖?gòu)主義教學觀，“中國文化概論”課程開展混合教學模式，線上學習充分調(diào)動學生的主觀性，線下學習強調(diào)教師的引導輔助作用，鼓勵師生合作、生生合作，共同促進，相互提高。

1.線上學習

“中國文化概況”的線上學習主要源于兩個線上資源：校本智慧教學平臺以及中國高校外語慕課平臺(UMOOCs)。智慧平臺的使用既可以復習課堂所學，與同伴同學在線交流，又可以完成教師的線下任務并在線提交， 網(wǎng)絡的便捷也能使其線上學習的質(zhì)量及時得到反饋與評價。而Unipus慕課平臺資源除了國家精品慕課，還有與課程相關(guān)的其他慕課，如《文化差異與跨文化交際》(鄭州大學)、《大學英語文化》(東華理工大學)等，資源豐富多樣，為翻轉(zhuǎn)課堂的學習討論提供了大量資源。與此同時，教師也鼓勵學生產(chǎn)出微課等內(nèi)容上傳到智慧教學平臺上，使他們從內(nèi)容的接受者變成內(nèi)容的產(chǎn)出者。這樣，把 “翻轉(zhuǎn)”帶入課堂，不僅解決了課時不足、學生個性化學習需求難以滿足等問題，而且還促進了信息技術(shù)與課程教學的深層次整合，增強了教學內(nèi)容的直觀性、生動性和高效性。

讓我們?nèi)匀换氐綀D1中的單元設(shè)計實例中，作為校本智慧教學平臺關(guān)于“中國文化概況”第二章節(jié)學習內(nèi)容截圖，教師提前設(shè)置了學生必須完成的線上學習任務點(2.2.1、2.2.3、2.3.2和2.4.2)。這樣，基于學生的線上學習，教師會順利地開展“翻轉(zhuǎn)”課堂，節(jié)約有限的課堂時間。更為重要的是，學生通過線上學習也拓寬了視野，豐富了自己的認知，線上學習產(chǎn)出的微課也會更有方向。

2.線下/課堂學習

(1)教師主導模式

教師以多重角色身份參與到教學過程中，其主導模式主要體現(xiàn)在兩個方面：首先，教師要堅持課程思政的價值取向，將文化自信融入課堂人文教育；堅持知識學習與能力培養(yǎng)相融合的路徑，從知識、能力和行為三個層面將文化自信融入課堂語言學習，實現(xiàn)新文科教育中的“全人教育”。其次，教師在課程教學中應當因材施教，通過設(shè)置挑戰(zhàn)性適當?shù)娜蝿?，結(jié)合標準清晰的內(nèi)在與外在評價，逐步提高學生的語言文化輸出能力及批判性思維能力。

在圖1科技單元的設(shè)計中，教師課堂主導的部分集中在中國古代的四大發(fā)明(2.2.2)：指南針、印刷術(shù)、火藥和造紙術(shù)。以此輝煌的古代科技為基點，教師深耕四大發(fā)明的地位及作用，堅持“文化自信”課程思政方向，熏陶著“零零”一代摒棄“文化自卑”，敢于在傳統(tǒng)中發(fā)揚創(chuàng)新，實現(xiàn)更多閃耀于世的發(fā)明創(chuàng)造。同時，本著批判性思維創(chuàng)新教學，教師引領(lǐng)學生深究網(wǎng)絡流行詞“新四大發(fā)明”(高鐵、掃碼支付、共享單車、網(wǎng)絡購物)，可以布置有一定挑戰(zhàn)性的英語口頭辯論，如“The Shared Bikes Block our life”, “The Shared Bikes Facilitate our life”等，組織好課堂活動的開展與評價，充分發(fā)揮教師主導作用。

(2)學生主導模式

這一模式在教學過程中主要體現(xiàn)在“3P”方面：preview(文化預習), present(文化展示), practice(文化實踐)。對于教師選定的文化主題，在Preview階段，學習者通過慕課和智慧教學平臺中對即將學習的內(nèi)容進行不同層次的了解，對所涉及的文化現(xiàn)象進行小組討論、對不同對象進行觀察和采訪，完成小組任務等；在Present階段，與全班同學共享個人觀點，交流慕課習得，辯論文化現(xiàn)象等；在 Practice階段，以角色扮演等方式將所學文化知識在特定跨文化交際場景演繹或者進行真實案例分析。3P模式是讓學習者最大程度地參與中國文化的學習和比較，在參與中提高文化理解力和跨文化交際能力，把教師“講”文化變成學生“做”文化。討論、演講、案例分析、小組任務、角色扮演、觀察與采訪等都是適合學生“做”文化的活動。3P的關(guān)鍵在于輸出助學、精準補學，適當導學，以評促學，學友伴學。

例如“Science and Technology”的單元設(shè)計中，學生主導模式集中體現(xiàn)在2.5的Presentation and Discussion 中，這是學生對所學內(nèi)容的實踐操作，是對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化由“致知”到“篤行”的嘗試。

(3)師生雙主導模式

師生雙主導模式是“中國文化概論”課程將文化認知學習與文化體驗學習相結(jié)合的一種模式。 以認知為本的文化教學模式有利于知識的增強，但弱化了跨文化交際能力的培養(yǎng)；而體驗型教學模式則以過程為本、以Kolb[7]四個環(huán)節(jié)(即：文化體驗、文化觀察、文化概括、文化實踐)的學習循環(huán)模型為框架，分級輔助學生跨文化意識的提高。教師主導的認知學習主要用于對客觀文化(“大文化”)內(nèi)容的教學，以“講”文化為主去增加學生的文化知識；學生主導的體驗學習主要用于主觀文化( “小文化”)和語言中文化因素的學習，以“做”文化為主去提高自身的包括知識、行為和態(tài)度在內(nèi)的跨文化交際綜合能力。自我評估、問卷調(diào)查、角色扮演、小組活動、案例分析、跨文化比較與互動等是體驗型文化學習的活動。這樣，線上自主學習和線下面授教學相結(jié)合，形成一個完整的學習系統(tǒng)，服務未來輸出的學習導向。

在“中國文化概論”課程各章節(jié)框架下，教師完成其主導的認知學習后，可以指導學生開展形式多樣的文化體驗，如：在學習 “l(fā)iterature”章節(jié)中，可以開展“好書推介”發(fā)布會；在 “traditional festivals”章節(jié)中，可通過角色扮演，生動演繹傳統(tǒng)節(jié)日的起源；在 “culinary culture”章節(jié)中，可以小組為單位，制作有關(guān)家鄉(xiāng)美食及家鄉(xiāng)故事的小視頻。凡此種種，都需師生通力合作，共同完成對文化的認知、概括及實踐。

五、教學流程：多元輸入、多種產(chǎn)出

“中國文化概論”以“產(chǎn)出導向法(POA)”為原則，通過輸入促成、輸出驅(qū)動、產(chǎn)出評價的單元結(jié)構(gòu)設(shè)計，激發(fā)興趣，儲備知識，培養(yǎng)能力，指導產(chǎn)出。與學生水平相適應的單元產(chǎn)出活動的設(shè)計、學生學習材料的選擇以及多重目的促成活動的開展會共同促進學生多種關(guān)鍵能力的協(xié)同發(fā)展。[8]學生在課程實施過程中的體驗式參與，對于其多元識讀能力的培養(yǎng)和跨文化交際能力的促成相輔相成?；诖耍爸袊幕艣r”教學流程設(shè)計如下：

圖2： 基于POA的“中國文化概況”課程教學流程圖

從流程圖可以看出，教師帶著一定的教學目的下達教學任務，線下課前，學生可通過多種渠道(教材、慕課智慧教學平臺及開放的網(wǎng)絡等)輸入一定主題的儲備知識，輔助完成線下主題任務，如知識性的文化體驗任務、對比性的文化觀察和文化概括任務，參與組群交流的文化實踐任務。這些線下任務的開展會以不同的產(chǎn)出形式體現(xiàn)，口頭匯報、訪談討論、跨文化辯論、角色扮演、案例分析等無一不能給跨文化交際能力以舞臺，盡可能地在文化體驗中獲得個體感知。最后，教師根據(jù)學生在各個階段的參與表現(xiàn)與產(chǎn)出的質(zhì)量予以形成性評價。

同時，該課程流程環(huán)環(huán)相扣，步步促成，在本質(zhì)操作上它要求教師引導學生有目的地選擇利用線上線下多元材料，直觀呈現(xiàn)產(chǎn)出場景，具化單元活動所對應的語言目標和跨文化交際能力目標；同時，也要求學生通過輸入各級學習材料，明白語言技能的學習側(cè)重，同時加強批判性對比學習。教學流程的順利開展實施，也要求師生密切配合、生生協(xié)同合作、線上線下任務相互組合，只有這樣，才能共同服務于培養(yǎng)培養(yǎng)學生的語言能力和跨文化交際能力。

六、教學評估：“達標+成長”

“中國文化概況”的教學評估將形成性評價和總結(jié)性評價以一定比例結(jié)合起來。前者側(cè)重學生日常學習過程中的表現(xiàn)、階段性成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面；后者側(cè)重學生綜合運用語言的能力。課程評價整體上以“達標+成長”為標準，既有一定彈性，又可兼顧分層教學。

對線上學習的評估，則可結(jié)合智慧教學平臺所呈現(xiàn)的學情大數(shù)據(jù)，因為成熟的智慧教學平臺較全面、綜合地反映了一學期以來大學生在課程學習各方面的學習報告，如學生上課活動量情況、課程完成情況及章節(jié)學習次數(shù)趨勢等。下圖是超星爾雅智慧教學平臺對個體學生學習報告部分呈現(xiàn)：

圖3：超星爾雅學生學習報告之上課活動量情況

圖4：超星爾雅學生學習報告之課程完成情況

結(jié)合智慧教學平臺所客觀呈現(xiàn)的反映學生學習參與度、參與準確度及活躍度數(shù)據(jù)，了解學生學習效果、難點和階段學習中表現(xiàn)出的語言能力情況，綜合評估該生的學期學業(yè)成績、語言能力和薄弱點。這樣既能幫助其進行有效的總結(jié)和反思，又能很好地促進混合式教學的有效開展。

下表是該課程融達標(總結(jié)性評價)及成長(形成性評價)為一體的綜合評估方法范例：

表1： 《中國文化概況》課程評估方法

總之，新文科背景下的“中國文化概況”課程教學模式的構(gòu)建，不僅在教學內(nèi)容上重視人文社會科學相關(guān)學科及專業(yè)知識的融通、融合，實現(xiàn)學科知識的“新交叉”；而且在課程學習與實踐中，以文化自信的確立和跨文化交際素養(yǎng)的綜合提高，實現(xiàn)課程學習的“新功能”；以數(shù)字平臺慕課為依托，線上線下學習結(jié)合，開展 “互聯(lián)網(wǎng)+”混合式教學，汲取傳統(tǒng)學習模式與數(shù)字化學習模式的優(yōu)勢，滿足學習者的個性化需求，從而提升教學質(zhì)量和學習效果，實現(xiàn)課程學習的“新范式”；課程思政與中西文化的對比嵌入，強調(diào)了從跨文化視角看待文化特征，使課程深入到不同文化所蘊含的思維方式、價值取向和行動偏好，突出學科教育質(zhì)量的“新路徑”?！靶陆徊妗?、“新功能”、“新范式”和“新路徑”等教學特征的強調(diào)與實踐，是“中國文化概論”踐行新文科教育理念的嘗試。在新文科內(nèi)涵創(chuàng)新驅(qū)動下，我們以“中國文化概論”課程為例，對大學生跨文化交際素養(yǎng)的構(gòu)建，從基本理論與教學目標、內(nèi)容組織形式、教學流程、教學模式與評估等方面進行了結(jié)構(gòu)重塑， 在教育教學中切實導入以“學生為中心、成效導向、持續(xù)改進”等工程教育認證理念，以期培養(yǎng)出符合新時代的中國所需要的具有中國情懷、富有國際視野的復合型綜合語言應用人才。