在語言、結(jié)構(gòu)、背景中探尋文本的意義

王林

關(guān)鍵詞：教學(xué)解讀 語言 背景 結(jié)構(gòu)

“教學(xué)解讀”是一個(gè)在語文閱讀教學(xué)實(shí)踐中提煉出來的概念，它不同于文學(xué)研究中的“文本解讀”?！敖虒W(xué)解讀”強(qiáng)調(diào)必須使學(xué)生的思維深度參與閱讀教學(xué)活動(dòng)的全過程，力求在對(duì)課文的解讀中形成新的認(rèn)知和建構(gòu)，從而在閱讀中實(shí)現(xiàn)新的自我超越。正因?yàn)椤敖虒W(xué)解讀”把學(xué)生的“讀”和學(xué)生的“學(xué)”作為教學(xué)的關(guān)注對(duì)象，所以它強(qiáng)調(diào)對(duì)文本的解讀不是教師個(gè)人的解讀行為和視角，而是學(xué)生的解讀行為和解讀視角?；诖?，筆者將“教學(xué)解讀”解釋為：“指在語文閱讀教學(xué)中，師生在共同的閱讀空間，以普遍的共同認(rèn)知為基點(diǎn)，以課文的意義為對(duì)象，以通行的邏輯規(guī)則和教學(xué)方法為手段，以語文課程目標(biāo)約定的范圍為解讀邊界，以積累學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)，提升學(xué)生語感，培養(yǎng)學(xué)生思維能力、審美能力并進(jìn)行文化傳承為目的的有效闡釋活動(dòng)?！彼鼜?qiáng)調(diào)解讀“以課文為對(duì)象，探尋課文中既有的自在意義，課文及其中的意義是解讀活動(dòng)的對(duì)象和目標(biāo)，在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程中，必然會(huì)涉及課文的語言、結(jié)構(gòu)、思想、情感、背景、手法、技巧、風(fēng)格及作家等，通過對(duì)這些要素的分析，最終讀出課文的意義”?！逗商猎律肪幣旁诓烤幷Z文教材必修上的“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群，從文學(xué)作品閱讀的教學(xué)看，學(xué)習(xí)這篇課文，首先要求學(xué)生能夠領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，把握作者在作品中所表達(dá)的思想情感，對(duì)作品的表現(xiàn)手法和藝術(shù)價(jià)值有獨(dú)到的感悟和思考，感受作品的文辭之美，從而獲得真切的閱讀審美體驗(yàn)。具體到《荷塘月色》這篇課文，學(xué)生作為第一次閱讀本文的讀者，首先必須讓他們讀出朱自清先生在這篇散文中表達(dá)了怎樣的思想感情，然后感受這篇課文的表現(xiàn)手法和文辭之美。對(duì)此，我們首先通過語言、結(jié)構(gòu)及寫作背景等路徑來探尋作者在文章中所表達(dá)的情感，即文章的主旨，然后實(shí)現(xiàn)其他閱讀目標(biāo)。

解讀語言尋求意義

文本是語言的編織物，而語言不僅是學(xué)生在語文課程中習(xí)得的對(duì)象，它也是師生進(jìn)入文本的唯一路徑。從教學(xué)的角度看，要讀懂《荷塘月色》這篇課文，文章開頭的“這幾天心里頗不寧靜”是理解課文的關(guān)鍵，它是文本的切入口。在行文思路上，這一句是夜游荷塘的緣由，作者因內(nèi)心“不寧靜”便產(chǎn)生了尋找寧靜的念頭，于是，他“想起日日走過的荷塘，在這滿月的光里，總該另有一番樣子吧”，“總該”，在這里有“必定”的意思，作者認(rèn)為，今晚的荷塘在這皎潔的月光之下，不論怎么樣，必定有一種不同于往日的風(fēng)貌，因此，“總該”表現(xiàn)出了作者對(duì)通過“另有一番樣子”來消除內(nèi)心“不寧靜”的期待。

在“幽僻的路”上，作者的心情顯然是輕松的，他覺得“今晚卻很好，雖然月光也還是淡淡的”。這句話其實(shí)是前后矛盾的，“月光也還是淡淡的”的“也還是”說明月光跟往常一樣。但“雖然”跟平日一樣，作者“卻”感覺“很好”，這表明作者為尋找寧靜已換了一種心境。他一個(gè)人“背著手踱著”，“背著手”和“踱”都是一種悠閑輕松的姿態(tài)，從行為上看，作者的心態(tài)比較放松，處于閑適的狀態(tài)。于是，他覺得“這一片天地好像是我的;我也像超出了平常的自己，到了另一個(gè)世界里”，“便覺是個(gè)自由的人”。這里，“到了另一個(gè)世界里”照應(yīng)了前文作者希望荷塘“另有一番樣子”;“好像”“也像”“覺”，這些主觀判斷性詞語，不一定是客觀真實(shí)的狀態(tài)，他覺得那片天地屬于他，他超出了平常的自己而身處另一個(gè)世界，是個(gè)自由的人，這都是作者的主觀感受?！鞍滋炖镆欢ㄒ龅氖拢欢ㄒf的話，現(xiàn)在都可不理。這是獨(dú)處的妙處，我且受用這無邊的荷香月色好了?！蹦切┳屓恕安粚庫o”的事“現(xiàn)在都可不理”，“不理”并不是沒有，而是暫時(shí)將其擱置，不去想它。同時(shí)，這里的“且”，既有“姑且、暫且”的意思，又有“將要、馬上”的意思，說明作者要暫且放下那些讓他煩心的事情，馬上享受眼前的荷香月色了。至此，我們可以看出，作者已經(jīng)為尋找寧靜做好了身心的準(zhǔn)備。

文章的第四段，主要對(duì)荷花、荷葉進(jìn)行描寫，這是一段非常經(jīng)典的文字：

曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子。葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙。層層的葉子中間，零星地點(diǎn)綴著些白花，有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的;正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的。這時(shí)候葉子與花也有一絲的顫動(dòng)，像閃電般，霎時(shí)傳過荷塘的那邊去了。葉子本是肩并肩密密地挨著，這便宛然有了一道凝碧的波痕。葉子底下是脈脈的流水，遮住了，不能見一些顏色;而葉子卻更見風(fēng)致了。

在這一段生動(dòng)的文字中，我們通過“層層的葉子中間”“零星地點(diǎn)綴”“裊娜地開著”“羞澀地打著朵兒”“微風(fēng)過處”“一絲的顫動(dòng)”“縷縷清香”等詞語，發(fā)現(xiàn)作者被荷塘的另“一番樣子”所吸引，觀察得非常仔細(xì)。花的形態(tài)被他看到了，微風(fēng)吹過的細(xì)微變化被他捕捉到了，若有若無的香氣也被他聞到了。這說明作者此刻的內(nèi)心是平靜安寧的，因?yàn)橹挥邪矊幤届o的心才能感受到如此細(xì)微的變化。此時(shí)，作者已完全陶醉在眼前的荷塘美景之中，他不惜運(yùn)用疊詞、比喻、博喻、通感等修辭手法來極力描寫這美好的景色，這種不厭其煩地運(yùn)用多種手法對(duì)荷塘進(jìn)行描寫，正是作者放松心靈、沉醉其中的表現(xiàn)。從作者細(xì)致而生動(dòng)的描寫中可以看出，作者不僅找到了寧靜，而且還流露出找到寧靜后淡淡的喜悅。

這一段是教師們?cè)陂喿x教學(xué)課堂上特別用力的一段，很多教師會(huì)幾乎用一堂課的時(shí)間來分析這一段，講修辭、語句、描寫等。其實(shí)，從文章的整體及對(duì)意義探究的角度來看，這一段并不是閱讀的關(guān)鍵。

到了第五段，作者繼續(xù)寫道：

月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上。薄薄的青霧浮起在荷塘里。葉子和花仿佛在牛乳中洗過一樣;又像籠著輕紗的夢(mèng)。雖然是滿月，天上卻有一層淡淡的云，所以不能朗照;但我以為這恰是到了好處——酣眠固不可少，小睡也別有風(fēng)味的。月光是隔了樹照過來的，高處叢生的灌木，落下參差的斑駁的黑影，峭楞楞如鬼一般;彎彎的楊柳的稀疏的倩影，卻又像是畫在荷葉上。塘中的月色并不均勻;但光與影有著和諧的旋律，如梵婀玲上奏著的名曲。

這一段被很多評(píng)論家和文學(xué)研究者詬病，認(rèn)為作者的景物描寫很不和諧，給人雜亂的感覺。我們且從探尋意義的角度來對(duì)這一段和下文進(jìn)行解讀。

這里，從“靜靜地瀉”“薄薄的青霧浮起”“像籠著輕紗的夢(mèng)”可以看出，作者依然沉醉在荷塘的美景之中，他看見了月光“靜靜地瀉”，“瀉”的動(dòng)態(tài)很細(xì)微;又看見了很薄的“青霧”緩慢地“浮起”;他很享受，有一種“夢(mèng)”境般的感覺。此時(shí)，作者的內(nèi)心依然是寧靜的。

但在這優(yōu)美而舒緩的景物描寫中，作者忽然插入一句評(píng)論：“但我以為這恰是到了好處——酣眠固不可少，小睡也別有風(fēng)味的”，“但”字的轉(zhuǎn)折，打破了平靜的夢(mèng)境，“我以為”是評(píng)價(jià)、判斷性的語言，這突兀的議論，把讀者從幽靜迷蒙的意境中喚醒，也表明作者從夢(mèng)幻中清醒。接著，作者又繼續(xù)寫景，但在優(yōu)美的景物描寫中，突然又來一句“峭楞楞如鬼一般”，“鬼”的出現(xiàn)，表現(xiàn)出作者內(nèi)心的驚悸和波動(dòng)?？山又质瞧届o的景物描寫。

教學(xué)中，這些看似與文章語言風(fēng)格和所描寫的環(huán)境不和諧的語句，恰恰是觀察作者內(nèi)心情感波動(dòng)的窗口，非常值得分析。這里，我們可以觀察到作者內(nèi)心里平靜中的不平靜，它不像第四段那樣完全處于沉醉的狀態(tài)。這兩次短暫的清醒，似乎是文章開頭那讓作者“不寧靜”的煩心事又在作祟。

到了第六段，文章的寫景已不是純粹的描寫性語言，而是把寫景和議論結(jié)合起來。

荷塘的四面，遠(yuǎn)遠(yuǎn)近近，高高低低都是樹，而楊柳最多。這些樹將一片荷塘重重圍住;只在小路一旁，漏著幾段空隙，像是特為月光留下的。樹色一例是陰陰的，乍看像一團(tuán)煙霧;但楊柳的豐姿，便在煙霧里也辨得出。樹梢上隱隱約約的是一帶遠(yuǎn)山，只有些大意罷了。樹縫里也漏著一兩點(diǎn)路燈光，沒精打采的，是渴睡人的眼。這時(shí)候最熱鬧的，要數(shù)樹上的蟬聲與水里的蛙聲;但熱鬧是它們的，我什么也沒有。

這里，“都是樹”“楊柳最多”“特為”“乍看”“辨”“只有些大意罷了”“最”“數(shù)”等詞句，都帶有清晰的判斷和思考，作者已不是前文中的享受美景，而是在觀察評(píng)價(jià)美景，他處于完全清醒的精神狀態(tài)，他一邊描寫一邊評(píng)論，以至于最后把自己的情感也加了進(jìn)去：“但熱鬧是它們的，我什么也沒有?！边@里的“熱鬧”是指“蟬”與“蛙”的活躍與愉快，而作者“什么也沒有”，有的只有落寞與“不寧靜”。

接下來的文字全是議論：“忽然想起采蓮的事情來了。采蓮是江南的舊俗，似乎很早就有，而六朝時(shí)為盛……”

他由眼前的荷塘聯(lián)想起“采蓮”，由“采蓮”聯(lián)想起“江南的舊俗”，想到了“六朝”，引出了《采蓮賦》。不知不覺中，作者的思緒把眼前的荷塘與江南的荷塘聯(lián)系起來，把情感從北京轉(zhuǎn)移到了“江南”。

結(jié)尾的文字在文章中非常重要，它是理解課文主旨的關(guān)鍵部分。

于是，又記起《西洲曲》里的句子：

采蓮南塘秋，蓮花過人頭;低頭弄蓮子，蓮子清如水。

今晚若有采蓮人，這兒的蓮花也算得“過人頭”了;只不見一些流水的影子，是不行的。這令我到底惦著江南了。——這樣想著，猛一抬頭，不覺已是自己的門前;輕輕地推門進(jìn)去，什么聲息也沒有，妻已睡熟好久了。

這里，作者由《西洲曲》引出：“這令我到底惦著江南了”，這一句的信息量很大！“這”“令我”“到底”“惦著”“江南”都值得品味?！斑@”指荷塘與采蓮之事，作者似乎在說：荷塘與采蓮的事讓“我”終究還是掛念起江南了?？磥碜髡弑鞠氩惶帷敖稀保蛑缮彽氖?，“江南”又牽扯了出來。“——這樣想著，猛一抬頭，不覺已是自己的門前”，這里的破折號(hào)，說明作者“想”得很多，“想”得時(shí)間很長(zhǎng)?！懊汀焙汀安挥X”，說明作者“想”得很深，以至于他到了家門口都不知道，“江南”終又重新占據(jù)了作者的內(nèi)心。作者對(duì)“江南”“惦著”如此之深、之重，從文章的行文思路來看，這“惦著江南”似乎就是作者“這幾天心里頗不寧靜”的原因。那么，他究竟在“惦著江南”的什么呢？

研究背景探究意義

要解決作者為什么“惦著江南”這個(gè)問題，我們要再回到文章的開頭：

……墻外馬路上孩子們的歡笑，已經(jīng)聽不見了;妻在屋里拍著閏兒，迷迷糊糊地哼著眠歌。我悄悄地披了大衫，帶上門出去。

這個(gè)月光皎潔的夜晚，作者特別留心“墻外馬路上孩子們的歡笑”，“孩子”“妻”和“閏兒”是文章里提到的人物，聯(lián)系到作者把描寫的場(chǎng)景從北京轉(zhuǎn)移到“江南”這一思路，再回到當(dāng)時(shí)的歷史語境，我們可以推斷“不寧靜”的原因應(yīng)該與“惦著”的“江南”有關(guān)，而“江南”應(yīng)該與“孩子”和“妻”有關(guān)，因?yàn)槟菚r(shí)，“江南”有他寄養(yǎng)在揚(yáng)州老家的兩個(gè)孩子。

朱自清寫作《荷塘月色》時(shí)二十九歲，此時(shí)他有五個(gè)孩子，并且妻子武仲謙又有了身孕。當(dāng)年他們來北京時(shí)，把兩個(gè)孩子——阿九和轉(zhuǎn)兒留在了揚(yáng)州，由母親幫忙帶著。這兩個(gè)留守兒童也曾吵嚷著要到北京去，但因當(dāng)時(shí)朱自清的經(jīng)濟(jì)條件不允許而未能成行，他答應(yīng)暑假來接他們，而現(xiàn)在武仲謙又因?yàn)榉挪幌履莾蓚€(gè)孩子“常常獨(dú)自暗中流淚”。

朱自清在發(fā)表于1928年10月10日《小說月報(bào)》第19卷第10號(hào)上的《兒女》中寫道：“妻是一年來老放不下這兩個(gè)，常常獨(dú)自暗中流淚，但我有什么法子呢！想到‘只為家貧成聚散’一句無名的詩，不禁有些凄然。”這篇寫在《荷塘月色》一年之后的文章，在講述阿九和轉(zhuǎn)兒時(shí)，他說：

轉(zhuǎn)兒望望我，沒說什么，阿九是和祖母說什么去了。我回頭看了他們一眼，硬著頭皮走了。后來妻告訴我，阿九背地里向她說：“我知道爸爸歡喜小妹，不帶我上北京去?！逼鋵?shí)這是冤枉的。他又曾和我們說：“暑假時(shí)一定來接我啊！”我們當(dāng)時(shí)答應(yīng)著;但現(xiàn)在已是第二個(gè)暑假了，他們還在迢迢的揚(yáng)州待著。他們是恨著我們呢？還是惦著我們呢？妻是一年來老放不下這兩個(gè)，常常獨(dú)自暗中流淚;但我有什么法子呢！想到“只為家貧成聚散”一句無名的詩，不禁有些凄然。轉(zhuǎn)兒與我較生疏些。但去年離開白馬湖時(shí)，她也曾用了生硬的揚(yáng)州話（那時(shí)她還沒有到過揚(yáng)州呢），和那特別尖的小嗓子向著我：“我要到北京去?！彼龝缘檬裁幢本?？只跟著大孩子們說罷了;但當(dāng)時(shí)聽著，現(xiàn)在想著的我，卻真是抱歉呢。這兄妹倆離開我，原是常事，離開母親，雖也有過一回，這回可是太長(zhǎng)了;小小的心兒，知道是怎樣忍耐那寂寞來著！

這段讓人凄然的文字，充滿父親對(duì)兒女深深的歉疚之意和濃濃的思念之情。聯(lián)系《荷塘月色》的開頭，在這樣的月夜偏偏聽見“墻外馬路上孩子們的歡笑”，看著眼前的孩子，妻子思念兒女的眼淚和嘆息，自然會(huì)想起遠(yuǎn)在揚(yáng)州的兩個(gè)留守兒童?！秲号分袑懙溃骸叭ツ旮赣H來信，問起阿九，那時(shí)阿九還在白馬湖呢;信上說，‘我沒有耽誤你，你也不耽誤他才好?！覟檫@句話哭了一場(chǎng);我為什么不像父親的仁慈？我不該忘記，父親怎樣待我們來著！”父親的責(zé)備，又到暑假，本該接孩子來身邊卻又不能兌現(xiàn)許諾，妻子思念兒女的眼淚，應(yīng)該是朱自清先生內(nèi)心“不寧靜”的原因。

分析結(jié)構(gòu)研究寫法

確定了“不寧靜”的原因，我們就明白了作者在文章中所表達(dá)的情感，明白了作者的行文思路和文章的巧妙結(jié)構(gòu)，也明白了朱自清先生在直接描寫月夜荷塘景色后為什么要引用《采蓮賦》和《西洲曲》兩首詩文。他身為古典文學(xué)學(xué)者，這里的引用絕不僅僅是為了增強(qiáng)文章的文學(xué)意味和歷史厚度，它們還有行文推進(jìn)和情感轉(zhuǎn)移的作用。

“忽然想起采蓮的事情來了。采蓮是江南的舊俗，似乎很早就有，而六朝時(shí)為盛;從詩歌里可以約略知道”，接著，作者選取了《采蓮賦》里歡快的采蓮場(chǎng)景，議論說：“這真是有趣的事，可惜我們現(xiàn)在早已無福消受了”，這照應(yīng)了“熱鬧是它們的，我什么也沒有”一句。作者游荷塘，想采蓮，憶江南，用幾句話就把話語場(chǎng)景從北京的清華園轉(zhuǎn)移到了江南的揚(yáng)州。我們知道，揚(yáng)州雖在江北，但其文化及風(fēng)物都與江南相同，所以在歷代文人的眼中，揚(yáng)州就是江南。朱自清先生心之所系、情之所往，在行文中巧妙地實(shí)現(xiàn)了抒情場(chǎng)景的轉(zhuǎn)移。而《西洲曲》本是一首抒發(fā)相思戀情的詩歌，看似與本文的主題無關(guān)，但其中的“蓮子”諧音“憐子”，“憐”本是憐愛之意，“子”在古代是對(duì)男子的美稱，詩歌本身是采蓮女子對(duì)心上人表達(dá)的愛意，而朱自清在這篇文章中，用“憐子”直接表達(dá)了對(duì)寄養(yǎng)在揚(yáng)州老家的阿九和轉(zhuǎn)兒的憐愛之意、思念之情。所以他在簡(jiǎn)短的議論《西洲曲》之后，緊接著說“這令我到底惦著江南了”！

至此，我們可以看出作者在結(jié)構(gòu)上的精心安排，行文中有兩條線索向前推進(jìn)：一條是作者心緒的變化：從內(nèi)心的不寧靜，到渴望得到寧靜，到尋找到寧靜，再到間或不寧靜，到完全不寧靜，最后托出“不寧靜”的原因——“惦著江南了”;另一條是話語場(chǎng)景的變化：作者因內(nèi)心不寧靜而去游荷塘，由北京的荷塘聯(lián)想起江南的采蓮，再由江南的采蓮引出“蓮子”（憐子），最后直接說出“到底惦著江南了”。這里，兩條線并行且相互呼應(yīng)，都直指文章的主旨?？梢娮髡呔傻臉?gòu)思和巧妙的行文思路。

至此，我們通過對(duì)《荷塘月色》的語言、背景、結(jié)構(gòu)的分析，讀出了作者在文本中表達(dá)的對(duì)兒女的思念之情。這種感情自在于文本之中，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過課文的語言、背景和結(jié)構(gòu)的分析自己把它研讀出來?！敖虒W(xué)解讀”是立足于文本本身的解讀，也是一種公眾化的解讀，它對(duì)課文的解讀結(jié)果要讓絕大部分的學(xué)生都能接受和達(dá)到。“教學(xué)解讀”不是私人化的閱讀行為，它不追求解讀結(jié)果的新奇和獨(dú)到，而是主張基于學(xué)生的認(rèn)知水平和知識(shí)儲(chǔ)備來對(duì)文本進(jìn)行解讀，要讓學(xué)生的思維與文本的內(nèi)容真實(shí)地發(fā)生能動(dòng)的交互作用，讓學(xué)生真正參與到文本的建構(gòu)之中。所以，“教學(xué)解讀”在對(duì)課文進(jìn)行解讀時(shí)，是以學(xué)生的視角來解讀課文的，讓學(xué)習(xí)者作為閱讀的當(dāng)事人，在具體的閱讀情境中，觸碰語言，獲得新知，在真實(shí)的閱讀實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自我超越。