福建地區(qū)高校英語教師跨文化敏感度調(diào)查研究

張 艷

(福建農(nóng)林大學 文法學院，福州 350011)

福建地區(qū)高校英語教師跨文化敏感度調(diào)查研究

張 艷

(福建農(nóng)林大學 文法學院，福州 350011)

對福建地區(qū)各高校外語系50名英語專業(yè)教師的跨文化敏感度進行調(diào)查和分析，以SPSS數(shù)據(jù)分析所得結(jié)果為佐證，揭示了福建高校英語教師的跨文化敏感度現(xiàn)狀，并為提高其跨文化敏感度提出了建議。

跨文化敏感度;外語教學;高校教師

進入21世紀以來，國際間的區(qū)域合作越來越緊密，跨文化交際這一新興學科得到了更為迅猛的發(fā)展。眾多學者們進一步認識到，從某種意義上說，跨文化敏感度決定了一個人跨文化水平的高低。跨文化敏感度ICS(Intercultural Sensitivity)，最早是由Brenfenbrener、Harding和Gallwey等人于1958年提出的，它是跨文化交際能力的重要標志。處在全球一體化背景下的人們?nèi)绻胍晒Φ亻_展跨文化交際，那么具有較高的跨文化敏感度無疑是必備條件[1]。過去不少學者對于跨文化敏感度與跨文化交際能力進行過各種對比分析研究，試圖發(fā)現(xiàn)二者之間的相互關(guān)聯(lián)，結(jié)果證明二者呈正相關(guān)。越來越多的國內(nèi)外學者對跨文化敏感度進行了大量研究:1984年，Bennett提出跨文化敏感度是一種不斷適應現(xiàn)實結(jié)構(gòu)中的文化差異的能力。在1986年，他由此創(chuàng)建了 DMIS，即跨文化敏感度發(fā)展模型，并闡述了跨文化敏感度是一個情感、認知和行為的發(fā)展性過程，是個體從民族中心主義向民族相對主義逐漸過渡的過程[2]。在先輩們研究的基礎(chǔ)上，陳國明和斯特羅斯塔將跨文化敏感度描述為一種個人的能力，這種能力能夠激發(fā)個人對文化差異的欣賞和理解。Bhawuk &Brislin提出了跨文化敏感度目錄，并具體測試分析了集體主義以及個體主義在行為層面和情感、認知等不同方面的跨文化敏感度[3]。我國的跨文化敏感度研究這一課題起步較晚，直到進入2000年后才陸續(xù)有學者專注于這一研究，但規(guī)模不大，研究的問題不夠深入，研究測試的群體也相對比較局限，往往選擇一些外企的員工或外語專業(yè)的學生作為問卷調(diào)查對象，而以教師作為研究對象的較少。孔德亮、欒述文在他們的文章中也提到了這一狀況，他們指出，當下對于跨文化交際的研究很多都是基于學生的基礎(chǔ)上進行的，而對于他們的傳道授業(yè)解惑者——教師的研究卻少之又少[4]。因此，本文以福州地區(qū)本科院校的英語教師作為研究對象，對比分析他們的跨文化敏感度等各項水平，希望通過問卷調(diào)查得出的數(shù)據(jù)，揭示其總體跨文化交際敏感度狀況，并進一步分析跨文化交際敏感度內(nèi)部各層面間的關(guān)系，試圖全方位掌握教師的跨文化敏感度水平，從而找到更加切實有效的途徑來真正提高教師的跨文化交際能力，最終達到提高外語教學質(zhì)量、增強學生跨文化交際能力的目的。

1 教師跨文化敏感度研究設(shè)計

(1)具體研究問題。福州地區(qū)高校英語教師的跨文化敏感度總體處于何種水平;跨文化交際敏感度中各因素間的相關(guān)性;在跨文化交際意識方面，受試者的跨文化交際參與度和主動性以及自信心處于何種水平

(2)該研究的測試對象與方法。目標人群為福州地區(qū)各高校外語系的50名英語專業(yè)教師，共涉及5所高校。調(diào)查對象包括30名女教師，20名男教師，其中助教8名，講師32名，副教授7名，教授3名。在受試者的學歷方面，本科學歷13名，研究生學歷31名，博士學歷6名。在受試者中，有國外研修經(jīng)歷的教師有15名。該調(diào)查共發(fā)放50份問卷，全部收回，均為有效問卷，回收率為100% 。

(3)研究工具。本研究采用了陳國明和斯特羅斯塔在2000年開發(fā)的跨文化交際敏感度李克特五點量表。我們所熟知的5個跨文化敏感度衡量標準都包括在這個量表中，它們分別是：交際專注度、交際參與度、差異認同感、交際愉悅感和交際信心。此外，表中還包含24個陳述，受試者應對24個陳述選出數(shù)字1-5中的一個選項：①表示非常不同意；②表示不同意；③表示不確定；④表示同意；⑤表示非常同意[2]。調(diào)查結(jié)束后，采用SPSS(Statistical Product and Service Solutions)定量分析方法，對所得數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計和分析得出結(jié)果。

2 福州地區(qū)高校英語教師跨文化敏感度研究的調(diào)查結(jié)果與分析

問卷結(jié)果經(jīng)過統(tǒng)計數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換，運用SPSS軟件計算得到跨文化交際敏感度5個元素的平均值，由此體現(xiàn)受試者總體水平，接著繼續(xù)用該軟件對跨文化交際敏感度5元素進行相關(guān)性分析從而進一步探索其相互關(guān)系和影響作用。

(1)跨文化交際敏感度總體分析。表1中的數(shù)據(jù)來自于對50名受試者跨文化交際敏感度5元素的均值和標準差進行的分析

表1 跨文化敏感度5因素總體比較數(shù)據(jù)

調(diào)查結(jié)果顯示，福州市區(qū)高校英語教師的跨文化敏感度平均值為18.235，略高于周杏英對外貿(mào)從業(yè)人員跨文化敏感度的調(diào)查結(jié)果(18.0)[5]，與胡艷對本科生的調(diào)查結(jié)果(16.1)相比，更是高出了許多[6]，可是與 15位有出國經(jīng)歷教師的跨文化敏感度均值19.31相比較，這一數(shù)據(jù)又低了不少。由此可見，作為有一定教學經(jīng)驗的高校英語教師，受試者具備了較好的跨文化交際基礎(chǔ)，他們的外語水平、出國經(jīng)歷和在長期教學中對中外文化背景知識的積累使他們的跨文化敏感度處于較高的水平。數(shù)據(jù)表明：接受過系統(tǒng)和正規(guī)的跨文化交際培訓的人，以及曾有過跨文化交際經(jīng)歷的人，在跨文化敏感度方面確實更勝一籌。

此外，表1中顯示：差異認同感的均值及標準差是4.411±0.2268，交際專注度是3.995±0.5246，交際參與度是3.210±0.5305，交際愉悅感是3.121±0.4748，交際信心是3.498±0.4535。通過對所得數(shù)據(jù)進行分析，我們可以得到如下結(jié)論：在5個重要元素中，數(shù)值最高的是差異認同感，交際專注度次之，再往后分別是交際信心和交際參與度，數(shù)值最低的是交際愉悅感。由此可見，具備跨文化交際基本知識的外語教師們大多數(shù)都能從心理上接受并認可不同文化之間的差異，也十分愿意與來自不同文化背景的人溝通。但是，文化差異認同感強就意味著交際參與者一定會積極參與跨文化交際，并能從這一舉動中獲得滿足感和成就感嗎？研究結(jié)果表明事實并非如此。 5項因素中均值最低的2項：交際參與度(3.210)和交際愉悅感(3.121)就有力地證明了這一點。對異國文化理解、認同，但并不熱衷于參與，也很少以此為樂，這也是制約高校教師跨文化能力提高的一道門檻。

經(jīng)過隨機的教師訪談發(fā)現(xiàn)，不少高校英語教師平時并不常和外國人打交道，他們一般很少主動創(chuàng)造機會與老外交流，即使有時由于工作的需要在校內(nèi)遇上外教需要交流，談話也基本局限于寒暄性質(zhì)的交談，難以對話題進行深入細致的展開，由此導致交際的參與性低。而且，在與外國朋友交流時，中國教師普遍比較顧及“面子”，他們害怕犯錯誤，擔心由于言語運用不當讓對方認為自己不勝任英語教師這一角色，從而容易產(chǎn)生焦慮緊張情緒，如此一來，想要從中獲得較高的交際愉悅感也就不大可能了。

2 有海外研修經(jīng)歷的教師跨文化敏感度的分析

表2的數(shù)據(jù)來自于對15名有出國經(jīng)歷的教師跨文化交際敏感度5要素的均值和標準差進行的分析。

表2 15位有出國經(jīng)歷教師的跨文化敏感度分析表

數(shù)據(jù)表明：這15位有出國經(jīng)歷的高校英語教師的跨文化敏感度平均值為19.326，高于沒有出國經(jīng)歷的高校英語教師(18.235)，兩組英語教師在差異認同感和交際專注度這兩個方面沒有顯著性差異，但在交際參與度、交際愉悅感和交際信心這三個方面，有海外研修經(jīng)歷的教師明顯高于沒有海外研修經(jīng)歷的教師，這說明身處特定的語言環(huán)境下會激發(fā)具有一定跨文化知識基礎(chǔ)的教師們與當?shù)厝诉M行交流的積極性，生活和學習交流的需要也使他們更多地融入到異域文化中，并由此找到諸多切入點與外國人進行更深入更廣泛的各種交流。與此同時，由于話題的多樣性和更加貼近日常生活及工作，由此帶來的交際愉悅感也大大增加，從而形成良性循環(huán)，隨之而來的是這些教師的交際信心也得到很大增強。因此，建議高校多為教師提供各種海外研修的機會，將外語教師送到國外交流和培訓是提高其跨文化交際能力的最有效手段。

3 跨文化敏感度各因素間的相關(guān)性分析

表3的結(jié)果來自于通過SPSS進行皮爾遜相關(guān)分析后所得數(shù)據(jù)

表3 跨文化敏感度5要素間的皮爾遜相關(guān)系數(shù)

*表明P值小于0.05，**表明P值小于0.01

調(diào)查顯示，5個因素之間沒有出現(xiàn)負相關(guān)，基本呈正相關(guān)關(guān)系，而且多個因素之間存在著中低度正相關(guān)關(guān)系。其中，差異認同感與交際專注度之間相關(guān)系數(shù)為 .329**，二者表現(xiàn)為弱相關(guān)；差異認同感與交際參與度之間相關(guān)系數(shù)為.326**，同樣為弱相關(guān)；差異認同感與交際信心之間相關(guān)系數(shù)為.526**，呈中度相關(guān)，這表明相對其它因素而言，這兩者之間的相互影響度較大。在五要素中，差異認同感是衡量跨文化敏感度的重要指標。文化差異認同感強的人，更愿意主動與外國人進行各種交流，而且他們擁有高于常人的交際專注度。一個對文化差異無法接受的交際者，如何能夠進行良好的跨文化交際？那么跨文化交際的質(zhì)量也更無從談起了。由此可知，要想使教師的跨文化交際能力得到提高，最關(guān)鍵的任務即增強他們的文化差異認同感。當然，我們也可以通過積極提高交際參與度，改善交際專注度和增強交際信心等其他方法來達到增強教師差異認同感的效果。

研究結(jié)果同時表明，交際參與度和交際愉悅感之間的相關(guān)系數(shù)最大，為0.606**，其二者的正相關(guān)性不言而喻。這說明在跨文化交際中，越主動積極參與各種與外國人的交流就越能夠感受到強烈的愉悅感，與之相反，如果不愿意主動交流或者是被動地不得不開口寒暄幾句，那就很可能會產(chǎn)生不耐煩等焦慮情緒，交流的愉悅感必將大打折扣。交際信心與交際愉悅感之間的相關(guān)性次之，為0.581**，這一點，彭世在他的文章中也曾提到過這樣的結(jié)論：“英語水平高的人能夠在交際中更具有交際信心，而越是能夠從跨文化交際行為中感受到愉悅的人就越是具有交際信心”。[7]

通過對幾位教師的深度訪談發(fā)現(xiàn)，教師交際信心不足、愉悅感低是許多現(xiàn)實原因造成的：①在實際教學過程中，傳統(tǒng)的語言技能課仍然是教學的主流，絕大多數(shù)教師的授課都停留在語言層面，而對于學生文化文學素養(yǎng)方面的培養(yǎng)甚少，這樣的教學環(huán)境使教師自身的主動交流和發(fā)展意識日漸淡薄。②對大部分教師而言，要爭取到一個出國研修的機會確非易事，而能在異國與當?shù)厝私涣鳎崒嵲谠诘剡M行海外文化體驗的機會就更不多，因此大部分教師自身的跨文化經(jīng)驗并不算豐富。③在教師接受高等教育期間，由于課程設(shè)置不夠合理等原因，他們只是掌握了一定的語言技能，很少從實質(zhì)上對跨文化交流技能進行有目的的提高，這樣必然導致教師們?nèi)狈缥幕浑H的信心，從而愉悅感大大降低。

3 總結(jié)和啟示

所有經(jīng)過分析和比較之后的研究數(shù)據(jù)，為我們提供了一個福州地區(qū)高校英語教師整體跨文化敏感度水平的概況圖。如果對跨文化敏感度的5個要素進行排序，他們將依次是：差異認同感、交際專注度、交際信心、交際參與度，最后則是交際愉悅感。通過皮爾遜相關(guān)性分析進一步表明，對文化差異的認知和認同并不與交際參與度有根本性關(guān)聯(lián)，而交際參與度、交際信心跟交際愉悅感則有著非常密切的關(guān)系。在異國文化教學和培養(yǎng)學生跨文化交際能力方面，外語教師起著至關(guān)重要的作用，他們往往扮演著跨文化交際啟蒙老師的角色。因此，只有對教師進行系統(tǒng)培訓，多為其提供各種出國交流和訪學的機會，讓他們在國外的學習和生活中解決跨文化交際中遇到的困惑，才能有效提高其跨文化敏感度，進而提高其跨文化交際的實力。而提高教師自身的跨文化交際敏感度對改善學生的跨文化交際能力和提高高校英語教學水平有著不可小覷的作用[8]。外語教師由于受自身教育背景的影響和授課的要求，擁有較多的途徑接觸異域文化，具備的跨文化基礎(chǔ)知識相對扎實，可是他們與外國人面對面交流的機會并不是很多，不少都是通過紙上談兵的方式進行交流，而且在這種非身臨其境的交流中，對不同民族背景下文化差異點的重視程度也減弱了。因此，如果希望將提高教師跨文化交際敏感度這一目標落到實處，單純?nèi)諒鸵蝗盏匮凶x書本上呆板的跨文化知識確實難以達到目的。教師應該多參與多鍛煉，多與外國人進行真實的面對面交流?！凹埳系脕斫K覺淺，絕知此事要躬行?！敝挥兄鲃拥厝硇牡赝度氲脚c外國人的各種交流中，提高交際參與度，敞開心扉擁抱異域文化，才能真正從跨文化交際中汲取快樂和滿足，這才是我們所期待的有意義的跨文化交際。當然，本文的受試者僅限于福州地區(qū)高校的英語教師，樣本代表具有一定的局限性，希望今后能將更多地區(qū)不同院校的外語教師都納入受試范圍，相信將會得出更有意義的結(jié)論。

[1] Chen G M，Starosta W J.A Review of the Concept of Intercultural Awareness[J]. Human Communication,1998，9(2):27-54.

[2] Chen G M，Starosta W J. The development and validation of the intercultural sensitivity scale[J]. Human Communication,2000(3):1-15.

[3] Bhawuk D P,Brislin R.The measurement of intercultural sensitivity using the concepts of individualism and collectivism[J].Intercultural Journal of Intercultrual Relations, 1992(16):413-436.

[4] 孔德亮，欒述文.大學英語跨文化教學的模式構(gòu)建：研究現(xiàn)狀與理論思考[J].外語界，2012(2)：17-26.

[5] 周杏英,云芳.論跨文化敏感度與沖突處理方式之關(guān)系[J].廣東外語外貿(mào)大學學報，2011(1):61-65.

[6] 胡艷.大學生跨文化交際敏感度調(diào)查[J].外語界，2011(3):68-73

[7] 彭世勇.跨文化敏感：英語專業(yè)和非英語專業(yè)學生對比[J].寧夏大學學報(人文社會科學版),2007(1):171-176.

[8] 陳彥平.大學英語跨文化交際能力的培養(yǎng)途徑[J].中國外資，2014(10)：45-46.

責任編輯：劉 琳

An Investigation Study on Intercultural Sensitivity of University English Teachers in Fujian Province

ZHANG YAN

(College of Humanities and Law， Fujian Agriculture and Forestry University, Fuzhou 350011, China)

This thesis makes an investigation on the intercultural sensitivity of fifty English teachers in universities of Fujian Province, reveals their current situation of intercultural sensitivity based on SPSS data analysis results and provides some suggestions on the improvement of their intercultural sensitivity.

intercultural sensitivity; foreign language teaching; university teachers

2016-02-16

張艷(1977-)，女，福建福州人，副教授，主要從事跨文化交際及翻譯方面研究。

TP31

A

1009-3907(2017)02-0082-04