“非升即走”制度下高校青年教師學術(shù)社會化的困境研究

陳小滿 樊小冬

在知識經(jīng)濟時代，高校教師隊伍建設(shè)的質(zhì)量與水平，關(guān)乎大學的進步與發(fā)展，進而影響大學知識創(chuàng)新與人才培養(yǎng)功能的實現(xiàn)。以往，國內(nèi)高校教師聘任制度為一聘定終身，易造成教師工作積極性不高，后勁不足的狀況。[1]對此，部分高校開始推行“非升即走”的教師聘任制度，通過設(shè)定考核標準與獎勵機制，激發(fā)高校教師科研活力，調(diào)動高校教師的科研積極性，從而提升高校教師隊伍質(zhì)量。

伴隨“非升即走”制度的推行，該制度帶來的社會性問題逐步顯現(xiàn)。如部分高校公布的“非升即走”教師聘任制度實施與考核結(jié)果，特別是2018年武漢大學公布首個教師聘期考核結(jié)果，僅有3%的新晉教師通過考核[2]。這引發(fā)了一系列社會質(zhì)疑與討論：“非升即走”制度真的能實現(xiàn)教師優(yōu)勝劣汰嗎？“非升即走”制度真的能激發(fā)教師科研積極性與科研活力？“非升即走”制度真的有利于高校教師成長嗎？對此，本文以“非升即走”制度實施的主要群體——高校青年教師為研究對象，探尋“非升即走”制度下高校青年教師學術(shù)社會化的困境，并提出相關(guān)改進措施，為高校教師成功實現(xiàn)學術(shù)社會化提供借鑒與參考。

一、文獻回顧與理論基礎(chǔ)

(一)文獻回顧

“非升即走”制度誕生于美國，最初作為一項保護教師職業(yè)穩(wěn)定和學術(shù)自由的制度被提出，在西方實踐中較好地發(fā)揮了留人功能。隨著世界學術(shù)勞動力市場供大于求的矛盾日益凸顯，“非升即走”制度作為職業(yè)保障制度，在維護教師權(quán)益[3]、保護學術(shù)自由[4]等方面發(fā)揮了應有作用。

20世紀90年代，“非升即走”制度開始在國內(nèi)試點，其中影響最大的為2003年北京大學推行的《教師聘任和職務晉升制度改革方案(征求意見稿)》。該方案將教師分為助理教授、講師、副教授與教授四個層級，其中教授享有終身教職權(quán)，而助理教授、講師、副教授則實行“非升即走”的考核模式。[5]此后，眾多高校開始引入“非升即走”制度，希望以此激發(fā)高校教師的學術(shù)活力，進而提升高校的學術(shù)影響力。

隨著“非升即走”制度的推行，部分學者圍繞該制度進行討論，主要集中在以下幾個方面：第一，“非升即走”制度在高校實施的利弊問題。“非升即走”制度能夠優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)、避免高校教師近親繁殖、調(diào)動教師積極性與創(chuàng)造性、提升大學學術(shù)組織活力，但是，該制度也存在考核不嚴[6]、考核礙于面子[7]、流于形式[8]的問題。第二，高校推行“非升即走”制度的法理性?！胺巧醋摺逼赣煤贤鳛楦咝Ｅc教師之間簽訂的以完成特定科研任務與教學任務為內(nèi)容的勞動合同，規(guī)定了高校與教師的法律身份與法律地位[9]，而在實踐中，卻出現(xiàn)勞方(教師)定位模糊、資方(高校)身份特殊且勞資雙方(高校與教師)雙方法律關(guān)系多變的境況[10]。第三，高?！胺巧醋摺笨己藰藴省Ｈ绫本┐髮W在預聘教師職稱晉升過程中關(guān)注教師師德師風、教育教學及代表性學術(shù)成果[11]；中國農(nóng)業(yè)大學教師評定聚焦于原始創(chuàng)新和服務國家重大需求，探索建立以代表性成果和實際貢獻為主要內(nèi)容的評價方式[12]。

在學術(shù)社會化研究方面，學術(shù)社會化個體以學術(shù)研究或?qū)W術(shù)職業(yè)發(fā)展為導向，通過與周圍環(huán)境交流互動[13]，學習相關(guān)學術(shù)知識與技能[14]，逐步融入社會組織。本文中教師學術(shù)社會化聚焦青年教師由預聘制轉(zhuǎn)為長聘制階段，學術(shù)、教學與社會生活的發(fā)展狀況。

在高校青年教師學術(shù)社會化研究方面，學者進行了長久且系統(tǒng)的研究。20世紀40年代，美國學者威爾遜(Robert Wilson)從社會學的視角對高校教師學術(shù)社會化進行了系統(tǒng)分析與研究。[15]隨后，一批學者在威爾遜的基礎(chǔ)上，繼續(xù)對高校青年教師學術(shù)社會化進行研究。鮑德溫(Roger Baldwin)及布萊克本(Robert Blackburn)以職稱等級和工作時間為依據(jù)，將高校教師學術(shù)社會化分為五個階段，認為每個階段教師的態(tài)度、專業(yè)興趣、職業(yè)目標等發(fā)展情況都存在顯著的差異。[16]博耶(Ernest Boyer)在《學術(shù)再檢視》報告中提到高校青年教師在工作五年內(nèi)其學術(shù)行為以科研為主，教學為輔，而五年以后，則由科研轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)應用和社會服務。[17]孫傳遠指出高校青年教師在學術(shù)社會化進程中困境重重，繁重的教學、管理與社會服務工作，使教師常常游走于學術(shù)邊緣地帶，嚴重影響教師學術(shù)社會化進程。[18]

關(guān)于“非升即走”制度下高校青年教師學術(shù)社會化議題的研究，多從某一層面對其進行探討，或關(guān)注“非升即走”制度在高校推行境況，或聚焦高校青年教師學術(shù)社會化，較少將兩者進行有機結(jié)合，造成研究結(jié)果與高校管理制度執(zhí)行不匹配。鑒于此，本文以“非升即走”制度及教師學術(shù)社會化參與主體——高校青年教師為研究對象，探求“非升即走”制度下，青年教師在預聘制轉(zhuǎn)為長聘制過程中，其學術(shù)成長與發(fā)展的困境，力圖展現(xiàn)“非升即走”制度下，高校青年教師學術(shù)社會化的圖景。

(二)研究理論基礎(chǔ)

符號互動理論作為闡釋自我、人與人、人與組織互動溝通的理論，被廣泛用于個人成長、校園之間互動及人際交流互動等社會問題的研究，成為考察社會現(xiàn)象的有效認知途徑。[19]依據(jù)符號互動理論的觀點，個體社會化是個體與周圍環(huán)境及人互動發(fā)展的過程。個體在互動過程中，表現(xiàn)出行為并非單向的符號傳遞(個體到他人、個體到組織或他人到個體、組織到個體)，而是個體與他人或個體與組織之間雙向的符號傳遞。在符號傳遞過程中，個體始終處于主動的地位，個體根據(jù)外部環(huán)境及自身發(fā)展需要，主動接納、學習和吸收利己外部符號，并轉(zhuǎn)化為自身發(fā)展需要的符號。個人社會化的過程實質(zhì)是個人通過與周圍環(huán)境、他人、組織符號的交流、互動，實現(xiàn)自我成長、自我發(fā)展的過程。具體到青年教師學術(shù)社會化層面，在符號互動理論的指導下，青年教師學術(shù)社會化過程實質(zhì)為青年教師主動建構(gòu)自我身份與角色的過程。在聘期內(nèi)青年教師通過與學校相關(guān)管理部門、學院及同事的交流與互動，逐步了解高校及學院的文化、發(fā)展目標、發(fā)展愿景等，并逐步融入高校、學院生活，力圖完成考核任務，成為高校長聘教師。

基于符號互動理論及“非升即走”制度在高校推行境況與青年教師學術(shù)社會化相關(guān)研究，本文初步構(gòu)建“非升即走”制度下高校青年教師學術(shù)社會化的分析框架(見圖1)。

圖1 “非升即走”制度下高校青年教師學術(shù)社會化框架

二、研究方法與數(shù)據(jù)來源

(一)研究方法

高校青年教師學術(shù)社會化是一個動態(tài)發(fā)展的過程，由于其背景、經(jīng)歷、所屬學科及高校不同，學術(shù)社會化進程也千差萬別。對此，國外主要采用質(zhì)化研究方式對高校青年教師社會化問題進行研究。該方法對社會現(xiàn)象進行全方位圖像的構(gòu)建。其基本觀點為社會世界由不斷變化的社會現(xiàn)象所組成，這些現(xiàn)象并不是固定的而是不斷變化發(fā)展的，根據(jù)研究需要對所關(guān)注的社會現(xiàn)象或行為進行不斷的調(diào)研與訪談，利用歸納方法對所搜集資料進行分析與挖掘，從而得到研究所需要的結(jié)果。針對高校青年教師學術(shù)社會化中的各種問題，研究選取不同學科的青年教師進行質(zhì)化訪談，對青年教師學術(shù)社會化進行透視，闡述社會化現(xiàn)場真實發(fā)生的事情，為進一步探析高校青年教師學術(shù)社會化行為奠定基礎(chǔ)。

(二)研究對象

在訪談對象選取過程中，本文主要采用目的性抽樣與滾雪球式抽樣。之所以選取這兩種抽樣方式，基于以下考慮：一，運用目的性抽樣，選擇提供必要信息的人作為訪談對象，使訪談對象更具有典型性或代表性。訪談對象主要是剛轉(zhuǎn)為長聘制或即將轉(zhuǎn)為長聘制的高校青年教師。二，由于研究者所能接觸到的青年教師有限，因此，在訪談中采取滾雪球的方式求助于已經(jīng)建立研究關(guān)系的訪談對象，以此擴大訪談對象的范圍。

本文選取不同層次高校(一流高校、一流學科建設(shè)高校、非“雙一流”高校)的21名教師進行訪談。訪談對象涉及教育學、社會學、管理學三個學科，其中男教師12名，女教師9名；講師7名，副教授14名。

(三)訪談資料的整理

本文采用十三位制編碼的原則，對21名被訪談者基本信息進行編碼。編碼的首位數(shù)字代表青年教師就業(yè)高校的類型，其中1代表青年教師就業(yè)于一流高校，2代表青年教師就業(yè)于一流學科建設(shè)高校，3代表青年教師就業(yè)于非“雙一流”高校；編碼中首字母代表職稱，E代表副教授，H代表講師；編碼第二個字母代表性別，M代表男性，F(xiàn)代表女性；編碼第三個字母代表年齡，X代表31歲到35歲，Y代表35歲到40歲；編碼中第四個字母代表青年教師學位類型，管理學博士學位用A表示，教育學博士學位用B表示，社會學博士學位用C表示；編碼后八位數(shù)字代表訪談的時間。

三、“非升即走”制度下高校青年教師學術(shù)社會化過程探究

“非升即走”制度下高校青年教師學術(shù)社會化并非一帆風順，而是需要經(jīng)歷適應、預聘制轉(zhuǎn)長聘制、轉(zhuǎn)入長聘制三個階段。

本文通過質(zhì)性訪談，厘清“非升即走”制度下，高校青年教師學術(shù)社會化的過程。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合“非升即走”制度在高校實施境況及青年教師學術(shù)社會化的研究，確立“非升即走”制度下高校青年教師學術(shù)社會化過程的圖景(見圖2)。

圖2 “非升即走”制度下青年教師學術(shù)社會化過程框架圖

(一)適應階段——身份角色與工作重心的轉(zhuǎn)變

一是學術(shù)型博士到超級型博士。青年教師經(jīng)歷了博士生階段的培養(yǎng)與訓練，儼然成為一名以學術(shù)研究為主的學術(shù)型博士。進入高校系統(tǒng)以后，隨著工作任務的增加，青年教師的工作重心與精力也開始由科研領(lǐng)域向其他領(lǐng)域轉(zhuǎn)移。

擔任班主任工作已被作為硬性標準寫入教師考核范疇，青年教師必須擔任一年班主任工作才有資格參與職稱申報。(2-EMXA20201125)

學院給青年教師安排班主任工作，但通常會把不好帶的班級如大一新生或大四畢業(yè)班級分配給年輕教師。(2-HMXB20201108)

青年教師除繁重的科研壓力外，還需額外承擔班級管理工作。繁重的工作讓青年教師身心俱疲，無法全身心進行科研工作。

二是毫無頭緒到定位方向。

高校為教師發(fā)展制定了相應的規(guī)章制度、獎懲機制等，這需要青年教師逐步適應與了解。剛?cè)肼?，對高校各種規(guī)章制度、獎懲機制都不清楚。(1-EFYA20201214)

無獨有偶，其他老師也遇到類似的問題，剛?cè)肼毦陀龅綄W院重組，教學、科研、報銷等問題都得自己跑相關(guān)部門咨詢。(3-EFXB20210111)

青年教師剛?cè)肼殨r對高校各種規(guī)章制度不熟悉，對如何開展工作毫無頭緒。此時，教師需要依靠同事的力量，了解學校組織規(guī)章制度，并結(jié)合高校規(guī)章制度明確發(fā)展路徑，為今后發(fā)展指明方向。

(二)預聘制到長聘制階段——唯學?？蒲锌己巳蝿昭芯?/h3>

在預聘制轉(zhuǎn)長聘制階段，青年教師以完成學?？己藶槟繕?，采用追熱點、跨界研究、借助外力的方式，達到轉(zhuǎn)為長聘制的目的。

一是學術(shù)研究到科研考核任務研究。在經(jīng)歷博士階段系統(tǒng)的學術(shù)訓練后，青年教師已具備學術(shù)研究能力與學術(shù)研究素養(yǎng)，但其在學術(shù)研究道路上卻面臨艱難抉擇。

延續(xù)博士階段研究還是先完成學?？蒲锌己巳蝿昭芯浚敲總€新入職教師必做的選擇題。若延續(xù)博士階段的研究，很難完成學?？己巳蝿铡?1-EMYB20201123)

當看到一批又一批青年教師沒有完成考核任務被辭退后，原本的學術(shù)理想動搖了。(2-EMYC20201017)

此時，學術(shù)研究不再受追捧，反之，任務研究卻變成香餑餑。在預聘轉(zhuǎn)長聘階段，青年教師開展的研究工作，基本上圍繞學?？蒲锌己巳蝿者M行研究，出現(xiàn)唯考核任務研究的困局。

二是追熱點到跨界研究。高?？己巳蝿沼忻鞔_的期刊目錄與課題層級，青年教師怎樣才能快速出成果，完成考核任務？追熱點成為一種便捷的路徑。

如果繼續(xù)從事原有領(lǐng)域的研究，出成果速度較慢，可能完不成考核任務，而轉(zhuǎn)變研究方向，圍繞熱點問題進行相關(guān)研究能夠快速出成果。(3-HMXB20201026)

熱點比的是速度快、觀點新，競爭相對激烈。反之，跨界競爭比較溫和，且容易創(chuàng)新出成果。

周圍很多做社會學研究的青年教師，不再局限于社會學領(lǐng)域，而是將研究觸角投向其他領(lǐng)域，如體育學、法學、旅游學等。(2-HMXC20201212)

當前，青年教師的研究呈現(xiàn)多元化、多點化、熱點化的特點。為完成考核任務，部分青年教師不再深耕本專業(yè)領(lǐng)域，而是游離于不同學科領(lǐng)域。究其原因，青年教師若繼續(xù)從事本領(lǐng)域相關(guān)研究，會難以完成高?？己巳蝿?，存在被淘汰的風險。為此，青年教師便開始尋找新的路徑——追熱點、進行跨界研究，以達到快速完成考核任務的目的。

三是借助外力到自立山頭。在預聘轉(zhuǎn)長聘階段，青年教師完成考核任務除自身努力外，還需借助外部力量，才能事半功倍。

博士期間就讀學科為國家重點學科，畢業(yè)后借助讀博期間的平臺，在規(guī)定期限內(nèi)順利完成考核任務，成功晉升為副教授，有了指導博士的資格后慢慢地組建自己的團隊。(1-EMYA20201203)

也有青年教師為完成考核任務另辟蹊徑。

讀博時團隊一般，我通過參加各種學術(shù)會議露臉與發(fā)聲，宣傳研究成果，并積極參加知名教授的講座與培訓，與教授之間建立聯(lián)系，為后來完成考核任務奠定基礎(chǔ)。(2-EMYA20201115)

對青年教師而言，考核任務成為難以攀登的大山。入職高校僅拿到登山的入場券，如何登上山頂，順利拿到長聘制的準入證，成為青年教師必須解決的問題。青年教師在起步階段，處于高校學術(shù)場域底端，其學術(shù)社會化過程面臨重重困境，為了生存和留下來，青年教師迫不得已走上借助外部力量的道路。當完成考核任務之后，青年教師便開始自立山頭，組建為自身發(fā)展服務的團隊。

(三)轉(zhuǎn)入長聘制階段——道路迷茫

當考核任務完成，順利轉(zhuǎn)為長期教職，對青年教師而言，生存問題得以解決，考核壓力暫時消除。但是，青年教師必須面對學術(shù)社會化中另一個問題——如何更好地去發(fā)展？

一是，學術(shù)研究從目標明確到道路迷茫。青年教師在預聘轉(zhuǎn)長聘階段，圍繞考核任務進行研究，發(fā)論文申請課題等。進入長聘階段，青年教師的研究目標開始轉(zhuǎn)變。

在考核任務完成之后，突然就沒有什么目標了。(1-EFYC20201226)

當晉升為副教授，成功拿到長期教職入場券后，感覺沒有什么做研究的動力了。(2-EFXA20201017)

學術(shù)社會化道路如何走，選擇哪個方向繼續(xù)前行，成為剛轉(zhuǎn)入長聘制教師面臨的困境。青年教師在完成考核任務之前，目標比較明確，即在聘期內(nèi)完成學校任務，順利轉(zhuǎn)入長聘制，所有工作圍繞考核任務進行開展。在順利進入長聘制之后，青年教師前進動力并不強烈，未來職業(yè)和科研發(fā)展道路變得迷茫，其學術(shù)社會化道路面臨方向選擇的困擾。

二是，工作重心從科學研究到科研教學并重。在考核任務完成之前，青年教師大部分時間與精力都投向科研，教學只是附帶工作。當完成考核任務之后，青年教師便可全身心從事課堂教學與指導學生工作。

剛?cè)肼殨r，學校會組織青年教師參加各種培訓，如觀摩優(yōu)秀教師講課、組織各種教學技能比賽等，基本上不參加或是沒有用心去參加，主要精力放在論文發(fā)表與課題申報上。獲得長期教職后，工作重心才會轉(zhuǎn)向教學。(3-EMYC20201128)

科研、課題與論文，是完成考核任務的硬指標，只有順利轉(zhuǎn)入長期教職之后，才會將時間與精力投向教學工作。(3-EMXA20210117)

青年教師對高校的教師培訓工作積極性不高，造成高校教師培訓工作開展不少，青年教師教學能力卻難以有效提升的困境。究其原因，高校對青年教師的考核重點聚焦于科學研究，教學自然成了附帶工作。只有當青年教師完成考核任務，獲得長期教職后，才有可能將其工作的重心從科學研究轉(zhuǎn)向科研與教學并重。

四、“非升即走”制度對高校青年教師學術(shù)社會化的影響

(一) 影響高校青年教師的學術(shù)研究

“非升即走”制度以科研為導向，設(shè)定青年教師考核標準，規(guī)定青年教師需在聘期內(nèi)完成規(guī)定數(shù)量的論文與課題。目標導向的考核模式，能有效調(diào)動青年教師科學研究的積極性，激勵青年教師從事科學研究以完成考核任務，避免被高校淘汰。高校通過量化考核施壓，刺激青年教師進行科學研究，使高校短期內(nèi)獲得可觀的論文與課題，能有效提升高校綜合影響力。但該制度對高校青年教師并不友好。

第一，打亂青年教師學術(shù)研究的節(jié)奏。青年教師在博士階段花費大量時間與精力從事相關(guān)領(lǐng)域研究，已積累豐富的研究基礎(chǔ)，進入高校之后應繼續(xù)從事該領(lǐng)域的研究。在“非升即走”制度指引下，青年教師會暫時放棄已有的研究方向，采取犧牲研究原創(chuàng)性、降低研究投入、減少對新研究工具開發(fā)等方式完成學?？蒲锌己巳蝿?，[20]以期順利獲得長聘資格。

第二，青年教師研究領(lǐng)域難以聚焦。在“非升即走”制度下，青年教師傾向于選擇短時期內(nèi)易出成果的領(lǐng)域進行學術(shù)研究，以期達到論文考核要求。[21]為滿足論文發(fā)表要求，追熱點、進行跨界研究等研究方式受到青年教師熱捧，但是，多學科、多領(lǐng)域蜻蜓點水式的參與，使青年教師研究領(lǐng)域與方向廣而散，無法有效聚焦，不利于學術(shù)長遠發(fā)展。

第三，青年教師學術(shù)研究缺乏連續(xù)性與延續(xù)性。訪談中部分教師提到，當考核任務完成，順利轉(zhuǎn)為長聘后，他們對研究方向感到迷茫。究其原因，青年教師圍繞考核任務開展的科研活動，其關(guān)注點與落腳點為任務本身，而非研究問題，偏離了研究的目的。加之，考核期間青年教師研究節(jié)奏被打亂、研究方向與問題不聚焦，使得研究的領(lǐng)域不深入，造成青年教師轉(zhuǎn)為長聘后，出現(xiàn)研究缺乏連續(xù)性與延續(xù)性的困境。

(二)制約高校青年教師教學能力

教師教學能力是課程質(zhì)量的基礎(chǔ)與保障，提升教師教學能力的關(guān)鍵在于對教師進行系統(tǒng)的培訓[22]。教師教學能力的培養(yǎng)作為課程體系建設(shè)與人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)，教師教學能力理應受到青年教師重視。而筆者在訪談中發(fā)現(xiàn)，青年教師對高校提供的教學培訓活動并不重視，且部分青年教師將教學相關(guān)活動定位為副業(yè)，出現(xiàn)高校重視教學培訓活動，而青年教師教學能力卻并未得到有效提升的境況。究其原因，在“非升即走”制度下，高校對青年教師的考核偏重教師的論文及課題，較少關(guān)注教師教學能力。在考核期內(nèi)，高校對青年教師所發(fā)論文與申報課題的等級、數(shù)量都有明確的規(guī)定；而在教學能力方面，高校雖對教師教學課時量、教學層次有要求，但是，高校對教師教學能力和標準，尚無明確規(guī)定。教學任務的完成質(zhì)量缺乏明確標準，致使教學能力考核的標準與難度偏低，青年教師只要完成教學任務便可順利過關(guān)。對青年教師而言，教學考核難度低、通過率高且競爭力不強，致使青年教師不重視教學能力的培養(yǎng)，忽視教學能力的提升。[23]教師教學能力得不到有效的訓練與培養(yǎng)，其授課水平與質(zhì)量將大打折扣。

(三)降低高校青年教師社會生活的質(zhì)量

“非升即走”制度除影響青年教師的學術(shù)社會化外，對其社會生活也有一定影響。訪談中部分青年女教師指出：

生小孩前后要花費兩年左右的時間，在此期間科研工作進程將會延緩甚至中斷。為了能按時完成考核任務，順利留下來，自己只能咬咬牙再堅持幾年。(2-WFXB20201121)

在生育與考核任務之間，青年女教師被迫選擇了后者。青年男教師的生活同樣也不如意。

為完成所在高校繁重的考核任務，到現(xiàn)在三十多歲還沒有解決個人問題。(2-HMXC20201212)

在“非升即走”制度下，青年女教師面臨生育與完成考核任務的艱難抉擇，不敢生、不愿生是青年女教師學術(shù)社會化中遭遇困境的真實寫照；而青年男教師則面臨齊家與立業(yè)的選擇，先立業(yè)后難齊家成為青年男教師無奈之舉。總之，“非升即走”制度使青年教師難以實現(xiàn)工作與生活的平衡，出現(xiàn)生活為工作讓步的境況，嚴重影響青年教師的生活質(zhì)量與幸福指數(shù)。[24]

(四)青年教師權(quán)利與義務的不對等

“非升即走”制度的產(chǎn)生有效避免了高校教師的近親繁殖，提升了高校教師的學術(shù)積極性與學術(shù)熱情。為保障該制度的實施，美國高校有相對完善的考核機制與保障體系。在教師考核過程中，美國高校擺脫科研成果的量化模式，采用同行評議、量化評價相結(jié)合，兼顧社會影響力等多元化的考核模式，使教師在考核過程中具有更多的選擇權(quán)與自主權(quán)。[25]在保障體系建設(shè)方面，美國高校建立了相對完善的保障體系，如高校會給青年教師(助理教授)提供配套的科研設(shè)備及充足的科研啟動資金；允許青年教師招收博士生或博士后人員，組建研究團隊開展科研工作。此外，進入長期教職的教授會主動承擔教學及行政工作，讓青年教師有充足的時間及精力從事科研工作。[26]一系列的配套措施使大部分青年教師能夠完成考核任務，順利進入長期教職。據(jù)哈佛大學統(tǒng)計，2016年至2020年間青年教師進入長期教職的比例達到64%。[27]

筆者在訪談中發(fā)現(xiàn)，“非升即走”制度在中國高校推行過程中，出現(xiàn)水土不服的境況。究其原因，“非升即走”制度在引進過程中出現(xiàn)制度異化。美國高校在實施過程中，針對青年教師的發(fā)展需求提供資金和人力保障，支持青年教師順利開展科研工作。國內(nèi)高校則更多強調(diào)青年教師應該履行的義務，在考核期青年教師科研、教學任務繁重，卻缺少配套的科研輔助人員和充足的科研啟動經(jīng)費，忽視了青年教師享有的權(quán)利(多元化的評價體系及完善的保障機制)，權(quán)利與義務的不對等性致使青年教師在考核階段處于極為被動的狀態(tài)。與此同時，在履行義務層面，高校通常以論文發(fā)表的等級及課題立項作為考核教師的主要手段。[28]此種以科研成果為標準的考核方式，驅(qū)使青年教師將工作重心轉(zhuǎn)向課題與論文，而忽視教學能力的提升。在保障機制層面，青年教師剛?cè)肼?，處于高校學術(shù)生態(tài)圈的最底層，難以獲得高校優(yōu)質(zhì)的人力、物力、財力資源。此外，青年教師在從事科研與教學工作同時，必須承擔起大量非學術(shù)研究的工作，如指導學生參加各種比賽、代理班主任、處理學院行政工作等各種事情。紛繁復雜的事務擠占青年教師的時間，耗費大量的精力，使其難以全身心的投入科學研究工作，無形中增加了青年教師的工作壓力與精神壓力。

此外，青年教師獲得博士學位時已是而立之年，面臨結(jié)婚、生育等諸多現(xiàn)實生活壓力，加之高校繁重的考核任務，給高校青年教師帶來巨大的壓力。長此下去，青年教師身心健康勢必受到嚴重影響。

五、推動青年教師社會化的建議

“非升即走”制度能夠有效調(diào)動青年教師科學研究的積極性與熱情，激勵青年教師積極主動參與科學研究。在“非升即走”制度下，青年教師學術(shù)社會化過程并非一帆風順，從適應階段的毫無頭緒，到預聘制轉(zhuǎn)長聘制階段的任務研究，再到轉(zhuǎn)為長聘階段道路迷茫，其學術(shù)社會化道路充滿坎坷與艱辛。

在“非升即走”制度下，青年教師學術(shù)社會化也受到影響，主要表現(xiàn)為：打亂了青年教師學術(shù)研究階段節(jié)奏；青年教師對于各種教學技能培訓活動不關(guān)心、不重視，出現(xiàn)學校教學培訓活動開展很多，青年教師教學能力卻沒有得到有效提升的境況；使得青年女教師不敢生育、青年男教師難以齊家，青年教師中出現(xiàn)生活為工作讓步的窘境。

(一)實施多元化的考核機制

2020年10月13日，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，要改革教師評價體系，克服教師重科研輕教學現(xiàn)象，規(guī)范高校教師聘用及職稱評定條件。[29]現(xiàn)階段受“非升即走”制度影響，高?？己巳蝿罩饕哉撐?、課題為基礎(chǔ)進行設(shè)定，造成考核期間青年教師重科研輕教學。為改變此種狀況，需要對“非升即走”制度，特別是“非升即走”制度下考核任務的內(nèi)容與標準進行修正與完善。

第一，分類設(shè)崗。高校從自身辦學需求和發(fā)展戰(zhàn)略出發(fā)，設(shè)置教學為主、科研為主、教學科研并重等多種類型的崗位，讓青年教師既能夠從自身職業(yè)發(fā)展規(guī)劃出發(fā)擁有更多選擇，也能充實學校教學和科研力量，推動教科研齊頭并進。

第二，考核任務多元化。針對不同的崗位類型特點進行分類考核評價，改變以往單純以課題及論文為主的考核方式，對原有考核任務的內(nèi)容和范圍進行拓展，將科研之外的課堂教學、課程建設(shè)、學生培養(yǎng)等活動納入考核任務的范疇。

第三，考核方式積分化。在預聘轉(zhuǎn)長聘階段，根據(jù)青年教師工作內(nèi)容與性質(zhì)，實行積分制：對論文、課題、教學活動、編寫教材、指導學生等各項活動給予一定分數(shù)。青年教師若參加某項活動便可獲得相應的積分，待青年教師達到積分要求后，便可申請轉(zhuǎn)為長聘教師。積分制的推行，可降低課題、論文在考核內(nèi)容中的指標權(quán)重，減少以科研為導向考核方式對青年教師的影響，減輕青年教師科研考核的壓力，增加青年教師完成考核目標的路徑，提高青年教師完成考核任務且成功轉(zhuǎn)為長聘教師的概率。與此同時，高校采用積分制考核模式，將其他與教書育人相關(guān)的活動納入考核范疇，一定程度上能夠轉(zhuǎn)移青年教師工作的方向與重心，使青年教師能將工作時間與精力合理地分配到課程教學工作的各個層面，有助于青年教師更好地實現(xiàn)學術(shù)社會化。

(二)注重考核的人性化

在“非升即走”制度下，對青年教師考核還應注重人性化。據(jù)調(diào)查，很多高校不會因為生育給予青年女教師延期考核，僅有16%的青年女教師表示其所在高校針對青年女教師在聘期內(nèi)生育予以延長聘期考核。[30]訪談中有青年女教師提到，在考核期間不敢生育的問題，也有教師提及未完成考核任務的青年教師面臨離職的困境。這從側(cè)面反映出現(xiàn)階段“非升即走”制度缺乏人性化，對此高校應從以下方面進行完善。

第一，考核時間彈性化。針對青年女教師生育焦慮和男教師結(jié)婚難的問題，高校在設(shè)定考核時間時，應將青年教師社會生活的重要事件(結(jié)婚、生育等)納入考核范疇，適度延長考核時間，增加對青年教師的人文關(guān)懷以緩解青年教師的社會生活壓力，使考核有質(zhì)量更有溫度。

第二，提供轉(zhuǎn)崗機會。高校成立青年教師職業(yè)發(fā)展指導小組，為青年教師提供個性化指導。在尊重青年教師個人職業(yè)發(fā)展意愿的前提下，依據(jù)分類設(shè)崗制度為青年教師提供轉(zhuǎn)崗機會，讓青年教師選擇適合自身發(fā)展的崗位。

第三，采取離職幫扶措施。針對未完成考核任務面臨離職困境的青年教師，高校應采取相應的幫扶措施。一方面，青年教師離職后面臨再就業(yè)問題，高?？砂l(fā)揮平臺優(yōu)勢，提供就業(yè)崗位信息，協(xié)助青年教師再就業(yè)；另一方面，而立之年的青年教師離職后面臨社會生活的壓力，高?？上螂x職的青年教師發(fā)放生活補貼，降低離職對青年教師社會生活質(zhì)量的影響。