項目化PIE課程，學校教育變革的“神來之筆”

倪婕

中國的基礎教育常常被認為注重知識掌握和知識體系的建構(gòu)。而當下，中國的基礎教育課程改革正在轉(zhuǎn)型進入一個新階段，以學生發(fā)展核心素養(yǎng)為主線，著力建設和完善基礎教育課程體系。其中的核心素養(yǎng)強調(diào)的關鍵是價值觀和對真實與復雜性問題的解決能力。核心素養(yǎng)培育的落實不僅僅是教學內(nèi)容的選擇和變更，更是以學習方式和教學模式改變?yōu)楸Ｕ系南到y(tǒng)變革。項目化學習是體現(xiàn)這種學習變革的方式之一。

2019年《中共中央、國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》就“強化課堂主陣地作用，切實提高課堂教學質(zhì)量”指出要探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習。2020年，上海市教委發(fā)布《上海市義務教育項目化學習三年行動計劃（2020—2022）》提出要推進義務教育教與學方式變革，著力培養(yǎng)學生創(chuàng)造性解決問題的能力，進一步提高義務教育質(zhì)量，在開展“兒童學習基礎素養(yǎng)”項目實踐和研究的基礎上，深化項目化學習的實踐和探索。項目化學習強調(diào)讓學生關注真實的世界，在做事中學習，在做事中打磨和升華自身的價值判斷。

上海的小學基礎教育經(jīng)歷了探究型、拓展型課程的實踐研究，經(jīng)歷了低學段主題式綜合探究活動（簡稱“小主綜”）的摸索實踐，這為項目化課程的開展提供了前置基礎與教師體驗。但項目化課程的開展和之前的課程有著較大的不同。課型不同：項目化分活動項目、學科項目和跨學科項目（含多學科和超學科項目）；特征不同：項目化有入項活動和出項成果，有把低階認知裹挾入高階思維，有指向核心知識再構(gòu)建以及思維的遷移等；課時不同：根據(jù)項目化課型以及項目內(nèi)容的不同分為長、短周期課以及隨堂課等。在項目化課程的實踐與研究中，這些不同都對項目化課程的推廣增加了不小阻力。

除此之外，在實踐推進中，學校也發(fā)現(xiàn)了許多共性問題。首先，由于項目化課程尚在“嘗鮮”階段，缺少學校內(nèi)部以及區(qū)內(nèi)專業(yè)指導人員，許多教師不知道該如何找到適合自己知識范圍并符合學生學習現(xiàn)狀的項目化學習話題，教師選題困難成為阻礙項目化實施的首要因素。其次，部分找到項目化學習主題內(nèi)容的教師在項目實施過程中缺乏專業(yè)的項目實施與項目管理指導，導致項目化學習實施成效不明顯。最后，從學校層面來說，全校的項目化學習課程主題多樣，但內(nèi)容之間缺乏系統(tǒng)性和整體性，教師分散進行項目開發(fā)，校本課程框架缺失，不利于項目化學習課程形態(tài)和課程體系的搭建。

為鼓勵一部分教師先嘗試實踐起來，將他們散點化、碎片化的項目化小課程聚攏在校本主題框架下，成為可溯源、可依托、可提升、可整合的系列子課程，學校構(gòu)建項目化PIE總課程。PIE三個字母分別指代project（項目化）、inquiry learning（探究性學習）和experience（學生的經(jīng)歷與實踐），既包含學科項目化課程、跨學科項目化課程，還包含活動類項目化課程。學校的項目化課程分五大領域，基本上涵蓋所有學科，分別是：數(shù)字與生活、身體與健身、藝術與人文、自然與生物、科學與技術。學校以課程引領的方式幫助教師項目化課程內(nèi)容的甄選與開展；以課程研究的方式來提高項目化開展的實效性，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的能力與技能；以課程項目的形式，幫助師生在項目化的學習過程中形成更多的項目化成果。

通過學校項目化PIE課程高屋建瓴的統(tǒng)整，在課程開展一段時間后，謀求改良學校的管理模式，改善教師的教學行為，改進學生的學習方式，逐步建立與完善一種與真實世界有關的、貼近學生生活的、能以問題驅(qū)動開展的學習新樣態(tài)。項目化PIE課程能否成為學校教育變革的“神來之筆”？兩輪周期實踐下來，有如下體驗：

一、改變課堂“以水濟水”，實現(xiàn)項目化學習價值

上海區(qū)域?qū)τ趯W生綜合素養(yǎng)的評價從高中已下移至初中，而素養(yǎng)有兩個要素是必不可缺的：一是學生能應用自己的所知完成特定的任務和問題，二是學生有能力在不同的情境間進行遷移。在追求提升學生素養(yǎng)的教學變革浪潮中，學校間可謂是大顯神通，諸多學校通過國家課程、地方課程、研究型課程等豐富授課內(nèi)容和方式來實施教學變革，但傳統(tǒng)課堂“教與學”的主流模式?jīng)]有改變，依然追求教師課堂中知識結(jié)構(gòu)的教授及學生書面作業(yè)的達成度。

“以水濟水”的單一課堂樣態(tài)，不能全面客觀地對學生進行科學的綜合素養(yǎng)評價，而項目化是基于課程標準的學習。海納百川，和而不同，項目化學習設計不是簡單教學法的變革，它涉及對知識觀的重新理解，對學習關系、話語和實踐的重構(gòu)。但是其難點卻又并不在知識點和教學法上，而在于把握課程變革背后的學習科學性，真正將“培育學生成為終身學習者”的目標落到實處。

學校通過項目化PIE課程的實踐，讓教師給予學生研究問題的時間，甚至是尋找問題答案的時候“犯錯”的時間。如《繩奇力量》《別看蘑菇小》的課程中，教師沒有直接把“繩子的力量”和“什么是蘑菇”告訴學生，而是讓學生分組協(xié)作找答案，在尋求答案的過程中，他們依靠網(wǎng)絡資料、家長資源，互相交流與甄辨，交上他們小組的研究結(jié)果。這個過程中，學生尋找的知識可能是零散的、錯誤的，但糾錯的過程與結(jié)果會讓學生體會到學習的意義。

“以水濟水”還是水，而“以羊易?！睂⒃黾訉W習的變量，改變傳統(tǒng)學習方式，實現(xiàn)項目化學習的價值。

二、突破教師“教學瓶頸”，實現(xiàn)項目化教學價值

在教育生涯中，一般而言，大部分教師會長期執(zhí)教一門學科至退休，那么少則五年多則十年，特別是在取得職稱評定后，教師會出現(xiàn)不同程度的職業(yè)倦怠，教學也隨之進入教學瓶頸期。

項目化課程則給了教師更多的空間與挑戰(zhàn)，鼓勵教師嘗試教學的新樣態(tài)。教師要把課堂交還給學生，讓學生以小組協(xié)作的形式參與課程的每一個過程，教學過程也是動態(tài)性生成，幫助學生透過問題情境看到問題的本質(zhì)，在實際問題的探究和解決中，調(diào)動與激活關聯(lián)知識，形成思維的遷移，讓學生熱情而有創(chuàng)意地學習與生活。這些課程或是出現(xiàn)在學科項目化中，或出現(xiàn)在活動項目化與跨學科項目化中，但都有別于教師以往的教學內(nèi)容與教學手段，對教師提出較高的教學要求，既要有探索未知的教學領域的興趣與毅力，也要有嘗試新型教學模式的勇氣與恒心，打破執(zhí)教同一學科到終身的教學現(xiàn)狀。CFC40E0B-9699-4C77-AE1A-DF33FDFA5623

項目化課程的設計實施是教學的深水區(qū)，需要教師調(diào)整原有授課思維與方式。沒有固定的教材、沒有固定的內(nèi)容，而開放的資源和空間會倒逼教師探索新的教學形式，學生大量的想法會讓教師主動采用與傳統(tǒng)教學不一樣的方法。當教師開始思考與變化的時候，也帶有教學變革的意味，更讓教師拓寬了教學邊界。

表1是四年級項目化課程的設置，形形色色的內(nèi)容幫助教師形成發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的思維習慣與品質(zhì)。表1

愛因斯坦曾經(jīng)說：“人的差異在于業(yè)余時間?！敝灰酪粋€青年怎樣度過他的業(yè)余時間，就能預言出這個青年的前程怎樣。項目化課程的探索實踐，讓教師在自己的“主業(yè)”之外多了一個“副業(yè)”，而這個“副業(yè)”就會讓教師的業(yè)余時間增加厚度與深度，也會延緩或突破教師的“教學瓶頸”，實現(xiàn)項目化教學價值。

三、優(yōu)化學?！罢n程構(gòu)建”，實現(xiàn)項目化課程價值

改革不是一幅藍圖，而是一個旅程。在中國基礎教育課程改革的轉(zhuǎn)型期間，提升學生核心素養(yǎng)的過程中離不開項目化學習方式的助力，但也需要一個過程，讓學校、教師、學生、家長乃至社會接受它的存在價值。

通過調(diào)查研究，68.75%的美國STEM課程在建構(gòu)情境中能夠結(jié)合社會、自然環(huán)境等方面的問題和挑戰(zhàn)。國內(nèi)能夠體現(xiàn)這一評估細則的課程樣本僅為38.46%。通過調(diào)查數(shù)據(jù)分析，相對比國外的數(shù)據(jù)，中國近70%的案例是在討論與自我、日常生活及學科知識有關的話題，對社會關切主題涉及較少，說明中國學生對于社會接觸的深度和廣度不夠。

通過對中國知網(wǎng)項目化關鍵詞的高級檢索，在初等教育階段，項目化研究的文獻分別有：學科項目化76篇文獻，跨學科項目化40篇文獻，活動化項目化156篇文獻。通過數(shù)據(jù)匯總，在初等教育階段，國內(nèi)項目化研究尚在起步階段，成果文獻的內(nèi)容并不多，特別是跨學科項目化的研究則更少。項目化的教學方式要走入課堂，走進教師，那就需要更多的基層學校去嘗試開展項目化學習，才能獲取更多的課程體驗與價值認可。

項目化學習不是為了項目而項目，不是為了要產(chǎn)生一個顯性的結(jié)果而開展項目，項目化學習最終的結(jié)果來自師生、生生對問題情境的共同探索。零敲碎打的項目化課程是否是“星星之火可以燎原”呢？不一定。但學校整體框架下項目化課程的引領，可以增加教師參與的覆蓋面以及提升課程開展的指引性。

學校構(gòu)建的項目化PIE課程，經(jīng)歷了以下流程：

組建核心團隊：學校成立以校長為核心的項目化管理團隊，構(gòu)建學校整體項目化課程框架。在學校學科領域、跨學科領域、活動領域設計真實、富有挑戰(zhàn)性的課程主題。

角色反轉(zhuǎn)培訓：學校每學期開展一次項目化課程直培課。由有項目化教學成果的教師代表授課，全體教師換位做學生，深入感受項目化課程的教學模式，同時也換位思考項目化學習的教學與成效。

全員撰寫課程：根據(jù)學校的培訓內(nèi)容，根據(jù)教師的個人技能及興趣特點，在學校整體課程基礎上，撰寫合適的項目化課程，并由專業(yè)教師進行評價與指導，接著進行第二輪的內(nèi)容修改。全員參與能普及項目化課程的知曉度以及增加項目化課程蓄水池的“水量”。

分批試點推進：學校選擇在一個年級為試點，定人、定時、定班開展項目化年級課程。核心團隊根據(jù)每次聽課反饋來撰寫項目化簡報，簡報對每節(jié)項目化課程的內(nèi)容進行分析與評價，在第二輪課程實施中及時修正與調(diào)整，確保凸顯項目化課程的特征。

全面推廣開展：在兩至三輪的項目化課程實施后，學校已培養(yǎng)了一批帶有思維變革的教師，積累了一定的項目化教學成果。通過這批先行教師的經(jīng)驗分享與同伴互助，帶動更多的教師參與項目化課程的實施，并且反哺在學科項目化的日常教學中。

提綱挈領的項目化課程框架引領和循序漸進的項目化課程推進，讓課程不斷地迭代優(yōu)化，也讓水平參差不齊的教師團隊能夠在優(yōu)秀團隊的帶領下依次跟上，最終形成學校范圍內(nèi)的項目化學習模式新樣態(tài)，激發(fā)學校的辦學活力。

四、服務國家“人才需求”，實現(xiàn)項目化育人價值

為黨育人，為國育才，努力辦好人民滿意的教育，是習近平總書記對教育的殷切期盼。在教育改革的轉(zhuǎn)型期，學校應讓學生熱情而有創(chuàng)意地學習與生活，學生不能只是成為學科知識的復制者和搬運工，而是運用者和組合者。

每一個項目課程實施的過程，就是一個逐步給學生賦能的過程。讓學生在實施中承擔起學習的責任與發(fā)現(xiàn)自己的擅長。如在《制作手機支架》的項目化課程中，在小組協(xié)作過程中，學校發(fā)現(xiàn)各小組中組織協(xié)調(diào)并動手制作手機支架的學生，不一定是平時學習成績最好的學生。在項目化課堂中，許多學生基于自己原有的擅長領域與知識儲備脫穎而出，他們對于學習的自信與朝氣再次回到了課堂中。

項目化課程依托小組合作形式開展，在合作中承擔起學習的責任，也學會相互間的扶持與配合。競爭性學習很難讓學生體會到共同體的社群價值。經(jīng)過幾次項目化學習實施后，學生一般可以熟悉自己規(guī)劃項目的問題解決路徑，組建團隊，進行分工，并合理做好項目管理。

項目化課程還有強大的育人功能。由于沒有固定教材的束縛，教師可側(cè)重在育人方向的教育，如愛國主義、傳統(tǒng)文化、公民道德等。在《山海經(jīng)異獸——潮文創(chuàng)》課程中，教師由國外抵制中國的新疆棉花新聞事件引入，在課程中結(jié)合對山海經(jīng)異獸知識的學習認知，來創(chuàng)建中國的國貨潮品，建立品牌自信、國貨自信?！段覟閷W校代言——制作宣傳手冊》，通過增進對學校的認識與了解，讓學生擁有學校榮譽感，以校為榮，與校共榮。

項目化學習不是學生已有知識與能力的展現(xiàn)，而是知識與能力的再構(gòu)建。同時，項目化學習也可以成為另一個有待開發(fā)的育人學科載體。項目化課程的推進，會發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)出更多的中華好少年。

學校在推進項目化課程中也遇到很多棘手的難題，比如說業(yè)務精湛的指導教師少，項目化課程的課時保障難，還有績效的考量評價不明確等，這些都掣肘著PIE課程的整體推進。但項目化課程從開始的星星之火，到現(xiàn)有呈現(xiàn)燎原的態(tài)勢，它的授課方式已經(jīng)逐漸被教師所接受，也愿意參與到課程的變革中。更可喜的是，我們看到了很多學生身上原本不會被看到的另一面。每一門項目化課程都有育人的切入點，每一名學生都有創(chuàng)造性的天賦。給學生一次參與項目化課程的機會，他會告訴你什么是項目化學習的力量！CFC40E0B-9699-4C77-AE1A-DF33FDFA5623