例談“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中寫作任務(wù)的功能與實(shí)踐

陳思源 上海海事大學(xué)附屬北蔡高級中學(xué)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）指出“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動中積累與構(gòu)建起來”的。寫作作為最基本的語文實(shí)踐活動，不僅是一種學(xué)習(xí)活動，更是一種學(xué)習(xí)和思維方式，貫穿于閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究三大語文學(xué)習(xí)活動始終，是培養(yǎng)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要路徑。

因此，無論是學(xué)術(shù)界還是一線教師，對于寫作的價值功能都十分重視。一般認(rèn)為，寫作具有表現(xiàn)、交際和學(xué)習(xí)三大功能。表現(xiàn)功能主要是對個體經(jīng)驗(yàn)感受的文學(xué)性表達(dá)；交際功能主要是用語言文字傳遞信息和解決問題；學(xué)習(xí)功能主要是處理信息，完成意義建構(gòu)，提高認(rèn)知水平。筆者認(rèn)為，在新課標(biāo)理念下，“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中的寫作任務(wù)具有多重價值功能，需要我們重新審視和探索實(shí)踐，使其成為學(xué)生發(fā)展語文核心素養(yǎng)的有效途徑。

一、新課標(biāo)、新教材視域下寫作功能的再審視

（一）統(tǒng)編高中語文教材中寫作任務(wù)的呈現(xiàn)特點(diǎn)

原滬教版高中語文教材是將寫作置于六個閱讀單元之后形成獨(dú)立單元，閱讀和寫作平行分解、分而治之，六冊教材的寫作單元形成教學(xué)序列。統(tǒng)編版高中語文教材（以下簡稱“新教材”）力求將寫作融入豐富的語文實(shí)踐活動中，以“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的形式呈現(xiàn)。

1.整合與獨(dú)立兼?zhèn)?。統(tǒng)編教材以學(xué)習(xí)任務(wù)為核心，追求結(jié)構(gòu)化的任務(wù)設(shè)計。寫作整合在“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中，與單元主題融合，由閱讀導(dǎo)向表達(dá)，實(shí)現(xiàn)“讀寫結(jié)合”。新教材中的寫作任務(wù)既強(qiáng)調(diào)單元整合，又有相對獨(dú)立的序列。保留寫作指導(dǎo)，以學(xué)習(xí)資源的形式置于寫作任務(wù)之后。

2.寫作形式多樣化。統(tǒng)編教材淡化了以記敘、議論等表達(dá)方式為標(biāo)準(zhǔn)的分類傳統(tǒng)，也打破了以高考作文為導(dǎo)向的應(yīng)試作文，呈現(xiàn)出多文體寫作的需求，有演講詞、宣傳語、調(diào)查報告、活動策劃書、讀書筆記、作品評介、文學(xué)短評、綜述等近30 種文體，對應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)、生活中的多元需求，變“為應(yīng)試而作文”為“為學(xué)習(xí)而寫作”“為生活而寫作”。

（二）統(tǒng)編高中語文教材中寫作任務(wù)的價值功能

寫作既是表達(dá)和交流的手段，也是思考和探究的工具?！皢卧獙W(xué)習(xí)任務(wù)”中的寫作任務(wù)是學(xué)生進(jìn)行語文學(xué)習(xí)和教師實(shí)施語文教學(xué)的寶藏。

1.寫作是創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境的有效手段

新課標(biāo)指出：“真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體?！比魏螌懽鞫际窃诰唧w情境下的書面表達(dá)和交流：寫作的表現(xiàn)功能關(guān)聯(lián)個人體驗(yàn)情境，寫作的交際功能關(guān)聯(lián)社會生活情境，寫作的學(xué)習(xí)功能關(guān)聯(lián)學(xué)科認(rèn)知情境。通過設(shè)計恰當(dāng)?shù)膶懽魅蝿?wù)，可以將學(xué)生帶入現(xiàn)實(shí)的文化生活氛圍和交際語境中，有利于促進(jìn)多樣學(xué)習(xí)活動的有效開展。

2.寫作是實(shí)施單元教學(xué)的有效抓手

新教材以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”整合單元教學(xué)，意在打破知識的逐點(diǎn)解析和課文的線性推進(jìn)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的集中、學(xué)習(xí)活動的漸進(jìn)和學(xué)習(xí)資源的整合。“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中寫作任務(wù)與單元主題融合，與文本閱讀結(jié)合。教師通過對寫作任務(wù)的統(tǒng)整與細(xì)化設(shè)計，使學(xué)習(xí)活動圍繞單元目標(biāo)有序展開，有利于實(shí)現(xiàn)讀與寫的互動互促，有利于圍繞單元主題組織專題教學(xué)和群文閱讀。

新教材中寫作類型的多樣性使寫作任務(wù)能夠支撐起豐富多樣的學(xué)習(xí)活動，例如，文學(xué)短評等指向閱讀與鑒賞，思維導(dǎo)圖、綜述等指向梳理與探究，演講詞、訪談稿等指向表達(dá)與交流。學(xué)生完成寫作任務(wù)所呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果也是多元學(xué)習(xí)評價的重要依據(jù)。

3.寫作是發(fā)展核心素養(yǎng)的有效路徑

學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展是教育的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。寫作的綜合性、實(shí)踐性特征，使得學(xué)生在完成寫作任務(wù)時需要調(diào)動閱讀體驗(yàn)、思想素質(zhì)、生活經(jīng)歷、知識水平和語言能力等多種因素，需要使用以自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主的學(xué)習(xí)方式，完成信息的篩選、加工、創(chuàng)造和輸出。寫作可以引導(dǎo)學(xué)生鍛煉思維品質(zhì)，提高閱讀和表達(dá)水平，提升審美體驗(yàn)，培養(yǎng)正確的價值觀，增強(qiáng)學(xué)生適應(yīng)社會和服務(wù)社會的能力，是發(fā)展核心素養(yǎng)的有效路徑。

二、新課標(biāo)、新教材視域下寫作教學(xué)再實(shí)踐

為了更具體地闡述寫作任務(wù)的價值功能，以及如何在寫作教學(xué)設(shè)計中充分發(fā)揮這些功能，讓它成為學(xué)生發(fā)展語文核心素養(yǎng)的有效路徑，筆者以必修上第二單元“人物通訊寫作指導(dǎo)”的教學(xué)實(shí)踐為例進(jìn)行闡述。

（一）以寫作任務(wù)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情景，激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)

統(tǒng)編教材強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境下的語文活動，筆者認(rèn)為以情景任務(wù)驅(qū)動自主學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)可以有兩種實(shí)現(xiàn)途徑：任務(wù)引發(fā)興趣，以興趣驅(qū)動；任務(wù)引發(fā)需求，以需求驅(qū)動。通過設(shè)置趣味性、挑戰(zhàn)性的任務(wù)，讓學(xué)生產(chǎn)生探究的欲望和認(rèn)知的需求，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為走進(jìn)文本的內(nèi)驅(qū)力。

必修上第二單元對人物通訊閱讀與寫作作出了要求。選文的三篇人物通訊篇幅都不短，年代跨度也比較大，既有20世紀(jì)70年代的新聞作品，又有對當(dāng)今時代楷模的報道。傳統(tǒng)的講授分析法收效不佳，學(xué)生讀得漫不經(jīng)心，走不進(jìn)文本，更加無法感受到勞動之榮光、傳承勞動精神之可貴。

針對學(xué)生學(xué)習(xí)的痛點(diǎn)、堵點(diǎn)，筆者嘗試用富有挑戰(zhàn)性的寫作任務(wù)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。課前發(fā)出一則“校園征集令”：今年是我校85周年校慶，學(xué)校準(zhǔn)備出一本校慶?？?，展現(xiàn)校園人物風(fēng)采，彰顯海大附中氣象?，F(xiàn)征集人物通訊若干篇，校園風(fēng)云人物榜上期待你精彩的一筆!“為校慶獻(xiàn)禮”觸發(fā)學(xué)生的榮譽(yù)感，誰堪為“校園風(fēng)云人物”引發(fā)學(xué)生的好奇心，“人物通訊”如何寫激發(fā)學(xué)生的探究欲。學(xué)生學(xué)習(xí)、探究的興趣被調(diào)動了起來。

這一情境任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生專注于單元學(xué)習(xí)任務(wù)的同時，關(guān)注身邊人和事，發(fā)掘榜樣的價值，傳遞正向能量。將語文學(xué)習(xí)與生活連結(jié)互通，在語言運(yùn)用中實(shí)現(xiàn)文化理解與傳承。

（二）以寫作任務(wù)組織學(xué)習(xí)活動，實(shí)現(xiàn)讀寫互促

情景任務(wù)需要通過具體的活動來落實(shí)。教師需要把任務(wù)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)活動，并由問題引導(dǎo)學(xué)生思考探究，讓學(xué)生在具體的活動中解決問題并收獲解決問題的方法。

筆者圍繞上述情景任務(wù)設(shè)置了四個活動環(huán)節(jié)：確定報道的對象；多方面多渠道采集資料；多角度多層次表現(xiàn)人物；擬定評選標(biāo)準(zhǔn)評選優(yōu)秀作品。教師的問題設(shè)計也要有吸引力、關(guān)聯(lián)性、成序列：你想報道誰？如何多渠道采集資料？如何組織和呈現(xiàn)材料？這些都是完成一篇人物通訊必須解決的真實(shí)問題。何處尋找答案？課本選文中有諸多啟示。

在“確定報道對象”的環(huán)節(jié)，教師拋出問題“你想報道誰？為什么想報道他（她）？”當(dāng)學(xué)生以親疏遠(yuǎn)近和個人喜好選擇報道對象時，教師適時引導(dǎo)他們回觀課文，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)三篇通訊的報道對象具有共性：或是杰出人才有著杰出貢獻(xiàn)，或是平凡人物卻有著閃光品質(zhì)，或兩者兼有。這自然引出學(xué)生對何謂“新聞價值”、怎樣的人具有新聞價值的深層理性思考。

在“如何多渠道采集資料”的環(huán)節(jié)，學(xué)生從寫作素材來源的角度再讀這三篇通訊，發(fā)現(xiàn)有的是現(xiàn)場勘察，面對面訪談；有的是采訪主人公的同事、家人、朋友、服務(wù)對象；有的則需要查閱文字資料，如人物的著作、言論、成就，了解人物從事或研究領(lǐng)域的相關(guān)知識。寫作的需求促使學(xué)生將閱讀走向文本深處、細(xì)處，每次總有新的發(fā)現(xiàn)。

接下來就需要放學(xué)生在校園里去探索了，他們或現(xiàn)場采訪，或校史館查資料。只有當(dāng)學(xué)生占有了大量素材，他們才能弄清楚第三個問題：如何篩選整理呈現(xiàn)材料的內(nèi)在需求。要找到答案，還要再析文本。以《“探界者”鐘揚(yáng)》為例，學(xué)生通過小組合作探究發(fā)現(xiàn)：要對事件和細(xì)節(jié)做合理的取舍和剪裁；要圍繞主題主線，利用小標(biāo)題，使言之有序；要在客觀呈現(xiàn)新聞事實(shí)中巧妙地表達(dá)觀點(diǎn)等。在這個過程中，他們對于人物通訊的特征、優(yōu)秀新聞的標(biāo)準(zhǔn)、新聞事實(shí)與觀點(diǎn)的關(guān)系等方面，都有了更為深入的認(rèn)識。

以讀促寫，寫作指導(dǎo)以課文的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，注重學(xué)生前后所學(xué)知識和能力的融會貫通；以寫促讀，寫作任務(wù)之下，學(xué)生會更主動更有意識地去總結(jié)他人的寫作經(jīng)驗(yàn)，從而加深對課文的理解。

（三）以寫作任務(wù)實(shí)施專題教學(xué)，實(shí)現(xiàn)資源整合

在描述學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量時，新課標(biāo)提出“能從多篇文本或一組信息材料中發(fā)現(xiàn)新的關(guān)聯(lián)，推斷、整合出新的信息或解決問題的策略、程序和方法”，“能圍繞某一方面的問題組織專題探討，形成自己的觀點(diǎn)”。單元寫作任務(wù)正是需要總結(jié)一類文體的寫作特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)關(guān)聯(lián)，整合信息，形成策略。所以寫作任務(wù)也是實(shí)施專題教學(xué)、整合學(xué)習(xí)資源的紐帶。

專題學(xué)習(xí)的資源不僅僅是單元中的多篇課文以及單元后的寫作指導(dǎo)，還有跨單元的資源整合。如在“如何多渠道采集資料”的環(huán)節(jié)，學(xué)生需要通過人物訪談來采集寫作素材，而必修上冊第四單元中就有關(guān)于“訪談法”的學(xué)習(xí)資源。學(xué)生在寫作任務(wù)的統(tǒng)領(lǐng)下進(jìn)行的專題閱讀，學(xué)習(xí)目標(biāo)更加明確，學(xué)習(xí)過程注重整合歸納、學(xué)以致用，實(shí)現(xiàn)知識向能力的轉(zhuǎn)化。

當(dāng)然教師還可以根據(jù)教學(xué)需要提供更多補(bǔ)充資料，為學(xué)生的閱讀和寫作提供支持。如為學(xué)生引入《“探界者”鐘揚(yáng)》作者葉雨婷的創(chuàng)作手記。兩次引用側(cè)重點(diǎn)不同：第一次引入讓學(xué)生關(guān)注作者占有海量素材的渠道和方法；第二次引入讓學(xué)生關(guān)注作者篩選呈現(xiàn)素材，還原人物真實(shí)的策略和過程。這些與學(xué)生從課文中歸納的經(jīng)驗(yàn)互為印證，給了學(xué)生很多啟發(fā)。

（四）以寫作任務(wù)進(jìn)行多元評價，檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)達(dá)成

寫作不等同于作文，寫作任務(wù)包括多種類型。本單元的寫作任務(wù)有：（1）以表格的形式梳理任務(wù)通訊的具體事件、人物精神和作者立場；（2）小組合作草擬優(yōu)秀新聞評選標(biāo)準(zhǔn)，撰寫推薦書；（3）寫一個你熟悉的勞動者。學(xué)生完成這些寫作任務(wù)所呈現(xiàn)出的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果，是進(jìn)行多元評價的重要依據(jù)。教師用好這一抓手，能夠有效檢驗(yàn)教與學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。

筆者進(jìn)行單元教學(xué)時對寫作任務(wù)做了一些調(diào)整，以期更好地發(fā)揮它們呈現(xiàn)學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成果和進(jìn)行學(xué)習(xí)評價的功能。

1.讓學(xué)生自主完成表格梳理，在原有要求的基礎(chǔ)上加入事件背景和細(xì)節(jié)描寫的梳理，展現(xiàn)學(xué)生信息篩選、思路整理的能力。（見表1）

表1

2.合作完成優(yōu)秀人物通訊評選標(biāo)準(zhǔn)的擬定，并以此作為修改和推薦作品的依據(jù)，實(shí)現(xiàn)寫的優(yōu)化提升，更以寫的完善促進(jìn)讀的深入，展現(xiàn)學(xué)生知識整合、建構(gòu)的能力和合作探究的意識。（見表2）

表2 人物通訊評價量表

3.將“寫一個你熟悉的勞動者”改為校園人物通訊的寫作，展現(xiàn)學(xué)生知識轉(zhuǎn)化、綜合運(yùn)用的能力。

上述寫作活動圍繞單元核心目標(biāo)設(shè)計，學(xué)習(xí)活動開展的過程也就是評價的過程。師生一起參與評價量表的制作，展開多主體參與的自評、組評、師評，形成對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果的多元評價，檢驗(yàn)并保障任務(wù)群學(xué)習(xí)目標(biāo)的有效達(dá)成。

在新課標(biāo)、新教材視域下，“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中的寫作任務(wù)必能承載起推動學(xué)生閱讀、思考、探究、表達(dá)、交際的功能；必能肩負(fù)著指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的使命；必將對學(xué)生未來語言實(shí)踐活動有著深遠(yuǎn)的影響。教師要貫徹新課標(biāo)理念，充分認(rèn)識并發(fā)掘?qū)懽魅蝿?wù)的多重價值功能，并在寫作教學(xué)設(shè)計中充分發(fā)揮這些功能，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的優(yōu)化和教學(xué)效果的提升。