在問題情境中提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)
——以《列夫·托爾斯泰》教學(xué)為例

沈依菲 上海市行知實驗中學(xué)

一、問題情境的創(chuàng)設(shè)

問題是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需要解決的矛盾或疑難。情境在這里特指教學(xué)情境，指向教師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)的心理、情感氛圍。那么，問題情境則可理解為是一種特殊的教學(xué)情境。教育家、心理學(xué)家馬丘斯金說：“問題情境就是主體與客體在探求答案的過程中，通過思想上的互動與碰撞，以達到預(yù)求的目標(biāo)的過程?！笨梢?，合適的問題構(gòu)建起的問題情境，能夠動搖認(rèn)知結(jié)構(gòu)平衡、產(chǎn)生多向交互，使學(xué)生自發(fā)產(chǎn)生深入探究的意愿，進而被“卷”入學(xué)習(xí)活動中。

問題情境是在語文核心素養(yǎng)視角下創(chuàng)設(shè)的有教育功能的教學(xué)情境。在實踐觀察中，學(xué)生在此情境里會發(fā)生有價值的學(xué)習(xí)行為。以《列夫·托爾斯泰》的課堂教學(xué)為例，將問題情境作如下分類：

（一）“懸念式”問題情境

“懸念”在心理學(xué)上指人們對未知所持的迫切期待的心情。因而，“懸念式”問題情境可以使學(xué)生對疑難問題產(chǎn)生積極探究的興趣和主動探究的愿望。在具體的課堂實踐中，“懸念式”問題情境常常由核心問題生發(fā)而來。在核心問題的統(tǒng)領(lǐng)下，學(xué)生在問題情境中始終被置于“懸疑”的“困境”里，能激發(fā)出學(xué)生持續(xù)的專注與熱情，同時加強了師生互相合作，通過設(shè)計、完成問題鏈，逐步解決問題。

《列夫·托爾斯泰》是一篇人物傳記。從人物傳記本身來看，其目的就是把傳主之其人其事展現(xiàn)給讀者。而茨威格的這篇人物傳記，不同于一般傳記專注于傳主的生平經(jīng)歷和故事，也沒有在關(guān)于托爾斯泰生活的細枝末節(jié)之處多加渲染，而是著重刻畫了托爾斯泰的“形”與“神”。

在課堂開始，教師引導(dǎo)學(xué)生比較本單元中其他兩篇寫人記事類的文章《藤野先生》《回憶我的母親》與《列夫·托爾斯泰》的區(qū)別。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生整理出本文的核心問題：作者為托爾斯泰作傳，為何只進行人物描寫？此問題統(tǒng)領(lǐng)后續(xù)的課堂教學(xué)，使學(xué)生在同類比較中思考文本特點，聚焦了教學(xué)目標(biāo)，激發(fā)了學(xué)生進一步深入文本的愿望。

（二）“遷移式”問題情境

“遷移式”問題情境是指通過同類知識或?qū)W習(xí)經(jīng)驗的平行遷移，使學(xué)生在固化現(xiàn)有知識的基礎(chǔ)上，不斷將現(xiàn)有知識儲備融合進相似問題的探究中，進而梳理出解決同類問題的一般策略。由此，在不斷變化、綜合的問題中，學(xué)生能夠?qū)F(xiàn)有知識與新授知識建立聯(lián)結(jié)，使思維形成一輪新的閉環(huán)?！斑w移式”問題情境能促使學(xué)生不斷生發(fā)聯(lián)想，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)過程中思維的發(fā)散性。

在對托爾斯泰的須發(fā)進行描寫時，作者設(shè)喻的情景是一片“熱帶森林”：“臉龐”是“空地”，“毛發(fā)”是“植被”，“黑皺的臉龐”是“樹皮”，“眉毛”則是“樹根”。通過比喻體現(xiàn)出傳主須發(fā)繁多濃密的特點；在對托爾斯泰的臉孔進行描寫時，設(shè)喻的情景中心是一間“低矮的陋屋”：“用刀胡亂劈成的木柴”是“額頭”，“用枝條扎成的粗糙的村舍外墻”是“皮膚”。這些描寫都體現(xiàn)出面部“失調(diào)粗鄙”的特點。

針對文本在表現(xiàn)人物形象方面的特點，教師明確課文在這部分中以比喻組合拓展意義內(nèi)涵，以此來表現(xiàn)人物面部粗鄙失調(diào)的特點。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)聚焦比喻的修辭手法對于人物形象的表現(xiàn)作用，將前半部分的討論情境遷移到課文后半部分的文本討論中。在小組討論、共同學(xué)習(xí)中，學(xué)生抓住“鋼刀”“槍彈”“金剛刀”等喻體的區(qū)別來分析了傳主眼神的特點；抓住“探照燈光”與“寒光”的對比進行提問，明確了傳主對人對己的不同要求。在問題情境中，學(xué)生逐步理解文章后半部分是以反復(fù)設(shè)喻創(chuàng)設(shè)立體情境，表現(xiàn)托爾斯泰眼神的豐富內(nèi)涵。

（三）“階梯式”問題情境

“階梯式”問題情境指把一個學(xué)生難以理解的、艱澀的知識網(wǎng)絡(luò)，拆分成一個個由易到難的、彼此關(guān)聯(lián)的問題序列，從而引導(dǎo)學(xué)生逐步探究、梳理出階梯式思考的一般路徑?！半A梯式”問題情境同時關(guān)注了知識系統(tǒng)建立的序列以及學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，使問題系統(tǒng)能夠以符合學(xué)生認(rèn)知的形式呈現(xiàn)在課堂教學(xué)中。這個過程對于學(xué)生學(xué)習(xí)自信心的建立，以及提升問題鏈的設(shè)計能力是非常重要的。

課文在圍繞傳主“眼睛”部分開始討論時，一學(xué)生第一個提出問題：為何在課文第七節(jié)要寫“托爾斯泰這對眼睛里有一百只眼珠”？這個問題一下子就抓住了文章后半部分的中心句，說明該生閱讀帶有整體意識，能夠識別出文章的關(guān)鍵句。在肯定該生閱讀能力的同時，教師適時提醒：既然后半部分的描寫圍繞“眼睛”展開，而此句中的“一百只”通過夸張的手法再現(xiàn)了托爾斯泰眼神的具體內(nèi)涵，因而對于此句的提問、解讀可以調(diào)整在深入剖析這部分比喻內(nèi)涵意義的分析之后，以形成完整的“階梯式”問題情境。

課堂上通過教師引導(dǎo)下的問題序列的調(diào)整，學(xué)生主動參與建構(gòu)了“階梯式”問題情境。該生在完成對托爾斯泰眼神的細致解讀后又主動舉手，明確了“一百只眼珠”表現(xiàn)托爾斯泰的眼睛時而犀利無可抵擋，時而又富有感情讓人動容，其豐富內(nèi)涵令人欽佩。這一教學(xué)片段，體現(xiàn)了“階梯式”問題情境的教學(xué)價值。

（四）“駁詰式”問題情境

“駁詰式”問題情境指的是在小組合作、課堂討論的過程中，圍繞某一個問題，學(xué)生之間形成辯駁詰問的氛圍，不斷對某一問題深入探討的過程。“駁詰式”問題情境不僅可以吸引學(xué)生專注于學(xué)習(xí)內(nèi)容、參與學(xué)習(xí)過程，同時還是一種促使學(xué)生主動建構(gòu)知識的方法。此問題情境包含反駁、質(zhì)疑、追問等形式。

在《列夫·托爾斯泰》的課堂教學(xué)中，學(xué)生之間發(fā)生了若干次互動交流，主動構(gòu)建出“駁詰式”的問題情境。例如，針對“鋼刀”“槍彈”“金剛刀”喻體的區(qū)別以及其對于表現(xiàn)人物特點的爭論；課文前半部分描寫托爾斯泰丑陋的長相是否僅僅是為了寫作上欲揚先抑的爭論，等等。

“駁詰式”問題情境將學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中最真實、自由的狀態(tài)展現(xiàn)出來。在生生的追問質(zhì)疑中，學(xué)生不得不到字里行間去找證據(jù)，促進了文本細讀；從隱藏信息里找支撐，逐漸切入文本核心。在問題情境中學(xué)生的真實狀態(tài)打開了學(xué)生問題和教學(xué)目標(biāo)之間的通路。

由此可以看出，問題情境與教學(xué)的核心問題相關(guān)，它是核心問題的情境化、層次化、交互化體現(xiàn)。學(xué)習(xí)目標(biāo)、文本特點、知識結(jié)構(gòu)、問題序列、心理狀態(tài)、討論方式等都是建構(gòu)問題情境的關(guān)鍵要素。這些要素的共生融合、聯(lián)結(jié)作用，使問題情境具有開放性、生成性?！皢栴}情境”在課堂中的互動呈現(xiàn)有效促進了學(xué)生問題化學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)。

二、問題情境與核心素養(yǎng)

如果要使學(xué)習(xí)在課堂上真正地發(fā)生，教師必須和學(xué)生一起創(chuàng)設(shè)有價值的問題情境，以此促進學(xué)生進入深度學(xué)習(xí)。有效的問題情境聚焦于文本的特點，旨在深入挖掘文本的內(nèi)涵，指向?qū)W生核心素養(yǎng)的提升?！皯乙墒健薄斑w移式”“階梯式”“駁詰式”的問題情境，在教學(xué)推進的時候是交融的、互相滲透的。伴隨著問題情境的不斷呈現(xiàn)，我們也能看見學(xué)生核心素養(yǎng)不斷提升的過程，具體如下：

（一）問題的整合與交流指向“語言的建構(gòu)和運用”

“語言的建構(gòu)和運用”和語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性相關(guān)，學(xué)生學(xué)科上的發(fā)展以及思維能力的提升都是依賴語言能力的。而問題的整合與交流體現(xiàn)了教師引導(dǎo)下學(xué)生整飭語言、規(guī)范表達的過程。

1.引導(dǎo)學(xué)生用規(guī)范的語言表述問題

生：為什么作者要用三個相近的比喻詞來形容托爾斯泰的目光？

分析：課堂上糾正學(xué)生口語表達上的疏漏，不是相近的“比喻詞”，而是“喻體”。

2.引導(dǎo)學(xué)生將對文本特點的理解轉(zhuǎn)化成問題的過程

生：《藤野先生》《回憶我的母親》中都記敘了他們做的事，《列夫·托爾斯泰》只描寫了人物。

師：能否把這段話整理成一個問題？

生：為什么《列夫·托爾斯泰》一文沒有記敘他做的事？

分析：學(xué)情特征和文本特點兩大要素決定了教學(xué)的起點，引導(dǎo)學(xué)生將自己對文本的理解形成問題，并綜合這兩大要素：包含已知也指向未知，既來自文字表層又指向文本核心。

（二）問題的推理與批判指向“思維的發(fā)展和提升”

能夠?qū)W(xué)生不斷帶入深度學(xué)習(xí)的問題情境，并不是學(xué)生能夠“一望而知”的簡單問題，而是需要學(xué)生經(jīng)過思維的沖突、新知舊知的碰撞才能夠解決。在有價值的問題情境中，學(xué)生不斷對問題進行綜合分析，對知識進行反向推導(dǎo)，有效地促進了“思維的發(fā)展和提升”。

1.指向文本重復(fù)的語言，發(fā)掘蘊藏的內(nèi)涵意義

生：作者為什么要用“手術(shù)刀”“X 射線”兩個相似的喻體？

分析：問題有意識地針對喻體的不同特點進行質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生理解托爾斯泰眼神能夠穿透皮肉，直抵人心。

2.指向文本矛盾的語言，發(fā)掘蘊藏的內(nèi)涵意義

生：作者說他的眼睛像“探照燈光”又說像“寒光”，一冷一熱，是否矛盾？

分析：問題抓住文本語言的“矛盾性”，在批判沖突中，進一步理解托爾斯泰照亮他人靈魂深處、又對自我毫不留情冷靜剖析的偉大人格。

（三）問題的融通與創(chuàng)新指向“審美的鑒賞和創(chuàng)造”

解讀文本的過程關(guān)聯(lián)審美能力。具體來說，包括審美意識，即在文章意脈的流動中把握作者的寫作意圖；審美角度，即從文章結(jié)構(gòu)安排、語言表達等方面建立對美的理性認(rèn)識；審美思維，即在問題交流、矛盾解決中建立起自己的審美標(biāo)準(zhǔn)等?？傊瑢W(xué)生在問題的融通與創(chuàng)新中，能夠建構(gòu)起鑒賞文本的審美情趣。

1.以問題形式關(guān)注文本的結(jié)構(gòu)美

生：課文前一部分寫的是托爾斯泰長相的丑陋，后一部分寫眼神的犀利，兩部分有什么聯(lián)系？

分析：聚焦文本先抑后揚的藝術(shù)構(gòu)思，發(fā)掘托爾斯泰粗鄙失調(diào)的外貌背后極具洞察力的目光。

2.以問題形式關(guān)注人物的精神美

生：通過人物描寫，我們了解了傳主是怎樣的人？表達了作者怎樣的情感？

分析：關(guān)注作者表達的意圖，問題指向揭示托爾斯泰卓越的精神風(fēng)貌、人格品行，并對他表達了一種深刻的共情和憐憫。

（四）問題的挖掘與思辨指向“文化的理解和傳承”

在對文本進行學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生還需要適當(dāng)了解文本產(chǎn)生的文化背景。這一方面有利于學(xué)生理解作者的寫作意圖；另一方面，也有利于學(xué)生深入挖掘文本的文化內(nèi)涵?！读蟹颉ね袪査固返淖髡呤菉W地利作家茨威格，他對于人物形象的刻畫以及對人物精神品格的把握，是建立在西方“智”性文化的基礎(chǔ)上的。這種文化倡導(dǎo)個人應(yīng)發(fā)揮自己的知識能力，發(fā)現(xiàn)社會矛盾，并不斷超越自我。因而，我們看到在課文中，作者看似在描寫托爾斯泰平庸的外貌，其實是為了凸顯其外貌下的天賦與才氣，以及“善于觀察并能看透事物本質(zhì)的眼光”。教師在教學(xué)中應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生理解這種文化取向。

師：在當(dāng)時的社會中，托爾斯泰想看透和洞察的還有什么？

分析：該問引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘托爾斯泰眼神“善于觀察并能看透事物的本質(zhì)”的特點，作者在文中刻畫的人物形象，受到西方文化的影響，體現(xiàn)了人物以個人為單位，征服自然、改造社會的愿望。

人類學(xué)習(xí)的過程，從本質(zhì)來看，就是對問題不斷挑戰(zhàn)的過程。具體來說，就是發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題、反思問題的過程。在這個過程中，人不但學(xué)習(xí)到了經(jīng)驗知識，更獲得了知識積累的有效途徑，進而提升了自身的“素養(yǎng)”。我們看到在課堂上，這些問題（情境）有的表征了學(xué)生對于人物形象的獨立思考，有的牽引出學(xué)生對上下文勾連的關(guān)注，有的顯示出學(xué)生對于作者寫作手法的探究?？偠灾?，“素養(yǎng)”的培育需要學(xué)生經(jīng)歷真正有意義的學(xué)習(xí)活動，而問題情境為此提供了一條可供實踐的路徑。

課堂上問題的發(fā)生，其目的不是為了問問題而問問題，而是為了激發(fā)學(xué)生向?qū)W而問的思維，是為了成就學(xué)生獨立面對問題的能力，是為了培養(yǎng)帶有專家型思維的解決問題的能力。教學(xué)過程中產(chǎn)生“問題情境”，學(xué)生是參與的主要對象，也是知識建構(gòu)的主體。同時，學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、探索、解決問題中產(chǎn)生的自我認(rèn)同感、同伴交互感等情感體驗，也是不可替代的。學(xué)習(xí)的最終著陸點是為了培養(yǎng)學(xué)生問題化學(xué)習(xí)力，促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。