任務(wù)類型對混合學(xué)習(xí)投入度的影響研究

昌興茹 祖靜 李文輝 但菲

摘 ? 要：混合學(xué)習(xí)投入度是有效衡量混合學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要指標。目前關(guān)于學(xué)習(xí)投入度影響因素的研究主要圍繞個體、人際關(guān)系、學(xué)習(xí)環(huán)境等方面展開，容易忽視學(xué)習(xí)任務(wù)，即不同任務(wù)類型對學(xué)生混合學(xué)習(xí)投入度的影響。文章以中國大學(xué)MOOC平臺導(dǎo)出的慕課學(xué)習(xí)成績和混合學(xué)習(xí)投入量表為測量工具，采用問卷調(diào)查法對337名參與混合學(xué)習(xí)的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生進行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)大學(xué)生混合學(xué)習(xí)投入度整體水平處于中等偏上，且線上學(xué)習(xí)中的慕課總成績與混合學(xué)習(xí)投入度之間呈顯著正相關(guān);混合學(xué)習(xí)投入度中行為、認知、情感投入的得分均處于中等偏上水平，且情感投入的標準差相對較小;不同任務(wù)類型在學(xué)生混合學(xué)習(xí)投入度上存在顯著差異，事后檢驗發(fā)現(xiàn)，課堂學(xué)習(xí)任務(wù)類型的混合學(xué)習(xí)投入度水平高于在線學(xué)習(xí)任務(wù)類型的混合學(xué)習(xí)投入度水平。

關(guān)鍵詞：混合學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)投入度;混合學(xué)習(xí)投入度;任務(wù)類型;大學(xué)生

中圖分類號：G434 ? ? ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2022）05-0121-08

一、引言

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”模式的快速發(fā)展，信息技術(shù)與教育教學(xué)的深入融合已逐漸成為教育領(lǐng)域改革發(fā)展的新方向。在高等教育領(lǐng)域，互聯(lián)網(wǎng)憑借靈活性、易獲取性等特點幫助學(xué)習(xí)者打破獲取知識的時空局限，使教育過程更加便捷且富有趣味性。在線學(xué)習(xí)利用其獨特優(yōu)勢可以有效地實現(xiàn)某些教學(xué)目標，但仍無法取代傳統(tǒng)的面對面教學(xué)。[1]混合學(xué)習(xí)將集中學(xué)習(xí)和碎片化學(xué)習(xí)相結(jié)合，并融合面對面學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)二者的優(yōu)勢，既發(fā)揮教師在課程學(xué)習(xí)中傳授、啟發(fā)、引導(dǎo)的作用，同時也充分激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動性，進而實現(xiàn)教育的最優(yōu)化。[2]當前，混合學(xué)習(xí)模式已成為國內(nèi)高校課程改革的主要方式，而混合學(xué)習(xí)教學(xué)實踐成效、學(xué)生投入度，以及學(xué)生行為動機等方面還有待研究。研究表明，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入狀況與學(xué)習(xí)效果間有密切聯(lián)系，學(xué)習(xí)投入度往往是取得高質(zhì)量教學(xué)成效的重要因素。[3]學(xué)習(xí)投入度指的是在學(xué)習(xí)或受教育活動中學(xué)生所投入的時間和意志努力，關(guān)注的不僅是外在的行為表現(xiàn)，還包括情感、認知方面投入的狀態(tài)，能較為全面地反映學(xué)習(xí)的真實情況。[4]然而，目前關(guān)于傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)投入度和在線學(xué)習(xí)投入度的研究已經(jīng)較為深入，而關(guān)于混合學(xué)習(xí)投入度的研究相對較少。有學(xué)者基于活動理論的視角構(gòu)建混合學(xué)習(xí)投入度的研究框架，認為混合學(xué)習(xí)投入度是指，在混合學(xué)習(xí)活動的過程中，學(xué)習(xí)者遵循一定的規(guī)則和約束，借助工具支持，通過學(xué)習(xí)共同體之間的協(xié)助合作，在持續(xù)的學(xué)習(xí)投入度作用下達成教學(xué)目標的轉(zhuǎn)化，最終產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的過程。[5]因此，混合學(xué)習(xí)投入度的提升是保證混合學(xué)習(xí)取得良好成效的關(guān)鍵所在。

通過文獻梳理發(fā)現(xiàn)，目前關(guān)于學(xué)習(xí)投入度影響因素的研究主要圍繞個體因素、人際關(guān)系、學(xué)習(xí)環(huán)境、社會、文化背景等方面展開。[6][7]個體因素往往包括年齡、性別、情緒、自我效能感等;人際關(guān)系因素包含師生互動、師生教學(xué)關(guān)系、同伴關(guān)系等;學(xué)習(xí)環(huán)境因素包含家庭成長環(huán)境、學(xué)校教學(xué)環(huán)境、課程的設(shè)置與安排等。隨著混合學(xué)習(xí)模式的逐漸開展，有學(xué)者以學(xué)習(xí)活動理論為基礎(chǔ)，將活動結(jié)構(gòu)中的六個因素——主體、客體、工具、規(guī)則、共同體、分工，作為影響學(xué)生混合學(xué)習(xí)投入度的核心要素展開研究。[8]其中，“客體”是指混合學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)，其中學(xué)習(xí)任務(wù)的類型、難易程度、相關(guān)程度均會影響學(xué)習(xí)者混合學(xué)習(xí)投入度的質(zhì)量。卡梅爾·麥克諾特（Carmel McNaught）等[9]的研究表明，一個完整且有效的課程任務(wù)設(shè)計是學(xué)習(xí)投入度提升的關(guān)鍵。教師為課程設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)與課程的關(guān)聯(lián)越緊密、難易程度越適中，則會使學(xué)生愿意投入越多的時間和努力。[10]反之，若學(xué)習(xí)任務(wù)類型與課程關(guān)聯(lián)度不高且枯燥乏味，則學(xué)生可能會認為該學(xué)習(xí)任務(wù)不重要，不會促進學(xué)生的混合學(xué)習(xí)投入。因此，混合學(xué)習(xí)任務(wù)的開展對提升學(xué)生混合學(xué)習(xí)投入度具有重要意義。

綜上所述，已有研究從傳統(tǒng)學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)的角度分別探究學(xué)習(xí)投入度的影響因素，但關(guān)于混合學(xué)習(xí)投入度影響因素的研究仍然較少，且忽視不同任務(wù)類型對學(xué)生混合學(xué)習(xí)投入度的影響。因此，本研究基于《兒童發(fā)展》課程的具體案例，分析學(xué)生混合學(xué)習(xí)投入度的整體水平，行為、認知、情感投入3個維度間的差異，并探討不同任務(wù)類型對學(xué)生混合學(xué)習(xí)投入度的影響，總結(jié)任務(wù)類型的共同特征，為未來開展混合教學(xué)提供參考。

二、研究方法

（一）被試

選取沈陽師范大學(xué)參與混合學(xué)習(xí)的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生403名為研究對象并進行混合學(xué)習(xí)投入度問卷調(diào)查，共回收有效問卷337份，有效回收率約為84%?！秲和l(fā)展》課程采用混合教學(xué)的方式授課，研究對象均參與課程的線上和線下學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)者大約有67%的時間在中國大學(xué)MOOC慕課平臺上自學(xué)，并完成與慕課相關(guān)的線上學(xué)習(xí)任務(wù)，約33%的時間回歸課堂進行面對面的研討與互動。

（二）研究設(shè)計

《兒童發(fā)展》課程以“線上網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)+線下課堂學(xué)習(xí)”的混合學(xué)習(xí)模式開展教學(xué)。課程學(xué)習(xí)結(jié)束后，對參與混合學(xué)習(xí)的學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷。數(shù)據(jù)回收后對學(xué)生線上學(xué)習(xí)投入水平及混合學(xué)習(xí)投入度水平進行分析，驗證二者之間的相關(guān)性，并進一步探索不同任務(wù)類型對學(xué)生混合學(xué)習(xí)投入度的影響，進而為提升大學(xué)生混合學(xué)習(xí)投入度水平及未來開展混合教學(xué)提供有效建議。本研究共包含兩種不同任務(wù)類型——在線學(xué)習(xí)任務(wù)和課堂學(xué)習(xí)任務(wù)，其中在線學(xué)習(xí)任務(wù)類型包含4個學(xué)習(xí)任務(wù)，課堂學(xué)習(xí)任務(wù)類型包含7個學(xué)習(xí)任務(wù)，具體如表1所示。

（三）研究方法與工具

本研究的測量對象為線上學(xué)習(xí)投入度、混合學(xué)習(xí)投入度的整體及各維度水平，對于線上學(xué)習(xí)投入度，以中國大學(xué)MOOC《兒童發(fā)展》平臺導(dǎo)出的各項慕課成績?yōu)闇y量指標，對較難測量的混合學(xué)習(xí)行為、認知、情感投入則采用調(diào)查問卷的形式開展數(shù)據(jù)收集。上述測量工具在指標層面吸收成熟量表的成果，同時在具體指標及問題選項的設(shè)計上，均緊緊圍繞混合學(xué)習(xí)的特點和本研究的實際情況加以制定與調(diào)整。9573AC80-E0C2-4F5A-87C0-E9F0AB4DB6D4

1.線上學(xué)習(xí)投入度測量工具

學(xué)生在學(xué)習(xí)平臺中的行為頻率、時長，以及在線討論內(nèi)容的質(zhì)量可以有效反映學(xué)生的在線行為和認知投入度。[11]因此，本研究以中國大學(xué)MOOC《兒童發(fā)展》慕課平臺中各項學(xué)習(xí)任務(wù)的最終成績?yōu)閿?shù)據(jù)源，包括慕課測驗、慕課作業(yè)、慕課討論、慕課考試學(xué)習(xí)任務(wù)，并以此為測量指標衡量學(xué)生的線上學(xué)習(xí)投入度。

2.混合學(xué)習(xí)投入度測量工具

研究采用謝廣闊編制的混合式線上學(xué)習(xí)投入量表，并結(jié)合《兒童發(fā)展》課程混合教學(xué)的實際情況進行適當調(diào)整。[12]問卷采用李克特5點計分法，從1-5分別代表“從來沒有、很少、有時、經(jīng)常、總是”?；旌蠈W(xué)習(xí)投入量表由行為、認知、情感投入3部分組成，行為投入主要包含教師講授過程中的自我參與、師生之間的互動與討論、課后學(xué)習(xí)的自我監(jiān)測等11道題目，認知投入主要包含學(xué)習(xí)方法、認知策略的使用、自我效能感等11道題目，情感投入主要包含對學(xué)習(xí)任務(wù)的興趣和熱情、師生關(guān)系等12道題目，總計34道題目。該問卷內(nèi)部一致性Cronbachs alpha系數(shù)為0.895，其中KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）值為0.787>0.5，sig=0.00<0.01，說明該問卷具有良好的信度和效度。

（四）數(shù)據(jù)分析

本研究使用Excel和SPSS23.0軟件對數(shù)據(jù)進行處理和分析。首先，對研究變量的平均數(shù)和標準差進行描述性統(tǒng)計分析;其次，對學(xué)生自評混合學(xué)習(xí)投入度與線上學(xué)習(xí)投入度（慕課成績）之間進行相關(guān)分析;最后，對不同任務(wù)類型下學(xué)生認知、情感、行為投入進行方差分析，從而探究不同任務(wù)類型下學(xué)生混合學(xué)習(xí)投入度的差異。

三、結(jié)果與分析

（一）混合學(xué)習(xí)投入度的整體情況及相關(guān)分析

對學(xué)生線上學(xué)習(xí)投入度、混合學(xué)習(xí)投入度整體及其各維度水平進行描述性統(tǒng)計分析，如表2、3所示。結(jié)果表明，大學(xué)生混合學(xué)習(xí)投入度整體水平處于中等偏上，題均分為4.494（滿分5分），說明學(xué)生在《兒童發(fā)展》課程的混合學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)投入度較高，填寫問卷時的選擇取向基本為“經(jīng)?！焙汀翱偸恰?。其中混合學(xué)習(xí)投入各維度題均分范圍為4.485～4.510，同樣呈中等偏上水平。大學(xué)生線上學(xué)習(xí)投入度（慕課總成績）整體水平良好（83.59±10.12，滿分100分），其中慕課作業(yè)投入度最低（18.67±3.22，滿分25分），慕課考試最高（23.74±3.16，滿分25分），說明大學(xué)生更偏重于對考試投入更多的時間和精力。

線上學(xué)習(xí)投入中慕課測驗分別與混合學(xué)習(xí)行為投入、情感投入、整體投入度，呈極其顯著正相關(guān)關(guān)系，r=0.167，p<0.01;r=0.144，p<0.01;r=0.155，p<0.01。慕課測驗與認知投入度呈顯著正相關(guān)關(guān)系，r=0.139，p<0.05。慕課討論分別與混合學(xué)習(xí)行為投入、認知投入、情感投入、整體投入度呈顯著正相關(guān)，r=0.140，p<0.05;r=0.125，p<0.05;r=0.111， p<0.05;r=0.130，p<0.05。慕課總成績分別與混合學(xué)習(xí)行為投入、認知投入、情感投入、整體投入度呈極其顯著正相關(guān)關(guān)系，r=0.179，p<0.01;r=0.151，p<0.01;r=0.154，p<0.01;r=0.167，p<0.01。其中，慕課作業(yè)和慕課考試，分別與混合學(xué)習(xí)行為投入、認知投入、情感投入、整體投入度不存在差異，p>0.05。

（二）混合學(xué)習(xí)投入度各維度的特點分析

對混合學(xué)習(xí)行為投入（Q1-Q11）進行描述性統(tǒng)計分析，具體結(jié)果如表4所示。我們能夠發(fā)現(xiàn)均值比較高的問題是Q6（每次上課我都可以正常時間到達教室）為4.64，表明學(xué)習(xí)者能主動去教室學(xué)習(xí)和按時提交作業(yè)，這與學(xué)生的自覺性和教師的監(jiān)督有關(guān)。其中Q2（當我在線上學(xué)習(xí)過程中，遇到不理解的材料或者作業(yè)時會主動向教師和同學(xué)進行詢問）的均值為4.03，表明部分學(xué)生在線上學(xué)習(xí)遇到難題時更偏向于回避而不會主動尋求解答。且Q2數(shù)據(jù)標準偏差值遠大于其他指標，說明當學(xué)生在線學(xué)習(xí)遇到困難時，一部分學(xué)生會主動尋求外界幫助，另一部分學(xué)生則處于比較懈怠的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

對混合學(xué)習(xí)認知投入（Q12-Q22）進行描述性統(tǒng)計分析，具體結(jié)果如表4所示。結(jié)果發(fā)現(xiàn)問題Q12（在自主學(xué)習(xí)時能合理地安排自己的學(xué)習(xí)時間）、Q16（我對慕課上閱讀內(nèi)容、PPT或視頻講座中的重點內(nèi)容做好筆記）和Q21（在自主學(xué)習(xí)的時候，會查看自己的學(xué)習(xí)進度以及測試中的正確率）的均值較高，說明學(xué)生在自主學(xué)習(xí)時能夠有意識地安排學(xué)習(xí)時間、記筆記，以及監(jiān)督自己的學(xué)習(xí)進度。其中，在混合學(xué)習(xí)認知投入中Q20（有時候能夠根據(jù)問題本身，提出新的想法）問題的標準差最大，這一問題能夠體現(xiàn)出學(xué)習(xí)認知投入的個性化特點，有的學(xué)生會對自己感興趣的問題進行深入探討并提出新的思考，而有的學(xué)生則會選擇放棄。

對混合學(xué)習(xí)情感投入（Q23-Q34）進行描述性統(tǒng)計分析，具體結(jié)果如表4所示。結(jié)果發(fā)現(xiàn)這一維度的均值相對高于行為投入和認知投入。其中，問題Q29（即使學(xué)習(xí)進展不順利，我也能夠精力充沛地堅持下去）與Q30（學(xué)習(xí)或者上課時，充滿活力）的標準差相對較大，表明有的學(xué)生并不會主動對這門課程產(chǎn)生興趣并精力充沛地堅持下去，有的學(xué)生則會對課程的學(xué)習(xí)充滿動力并努力完成。Q33（完成學(xué)習(xí)任務(wù)會感覺有成就感）問題的均值最大且標準差最小，這表明學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機充足，并愿意投入更多情感完成課程的學(xué)習(xí)。

（三）任務(wù)類型對混合學(xué)習(xí)投入度及各維度影響的結(jié)果分析

如圖1所示，通過直方圖我們可以整體感知到，與在線學(xué)習(xí)任務(wù)類型相比，課堂學(xué)習(xí)任務(wù)類型對混合學(xué)習(xí)投入度的影響更大，其中課堂學(xué)習(xí)任務(wù)中自制繪本和期末考試的情感投入相對較高。在線學(xué)習(xí)任務(wù)類型中，慕課考試和慕課作業(yè)的混合學(xué)習(xí)投入度水平、各維度水平均值較高，而慕課討論在所有的任務(wù)類型中學(xué)習(xí)投入度相對較低，可能是由于這一任務(wù)類型沒有被及時提醒，且學(xué)生自覺性不高，從而造成學(xué)生的忽視。9573AC80-E0C2-4F5A-87C0-E9F0AB4DB6D4

根據(jù)研究目的對不同任務(wù)類型下學(xué)生混合學(xué)習(xí)投入度及各維度進行方差分析，如表5所示。從整體來看，不同任務(wù)類型間學(xué)生混合學(xué)習(xí)投入度存在顯著差異，F(xiàn)（10，3696）=2.530，p<0.01，這表明不同任務(wù)類型對混合學(xué)習(xí)投入度的影響程度不同。在混合學(xué)習(xí)行為投入、認知投入和情感投入中，不同任務(wù)類型間存在顯著差異，F(xiàn)（10，3696）=2.383，p<0.01;F（10，3696）=2.330，p<0.05;F（10，3696）=2.487，p<0.01。

由上述結(jié)果可知，不同任務(wù)類型對混合學(xué)習(xí)投入度及各維度的影響均顯著。因此，對不同任務(wù)類型進行事后檢驗（Least Significant Difference，簡稱LSD）可知，當因變量為混合學(xué)習(xí)投入度總分時，課堂學(xué)習(xí)任務(wù)與慕課討論間均呈現(xiàn)顯著差異，p<0.05，表現(xiàn)為課堂學(xué)習(xí)任務(wù)混合學(xué)習(xí)投入度水平均好于慕課討論。課堂學(xué)習(xí)任務(wù)中知識競賽、自制繪本、期末考試的混合學(xué)習(xí)投入度總分均高于慕課視頻，且存在顯著差異，p<0.05。課堂學(xué)習(xí)任務(wù)中自制繪本和期末考試的混合學(xué)習(xí)投入度總分均高于慕課作業(yè)，且存在顯著差異，p<0.05;同時，自制繪本和期末考試的混合學(xué)習(xí)投入度總分也均高于慕課考試，且存在顯著差異p<0.05。

當因變量為行為投入時，課堂學(xué)習(xí)任務(wù)中除辯論賽外均與慕課討論、慕課視頻存在顯著差異，p<0.05。課堂學(xué)習(xí)任務(wù)中知識競賽、自制繪本、期末考試行為投入均高于慕課作業(yè)，且存在顯著差異，p<0.05;其他課堂學(xué)習(xí)任務(wù)行為投入與慕課作業(yè)均不存在差異。此外，課堂學(xué)習(xí)任務(wù)中僅有自制繪本、期末考試行為投入高于慕課考試，且存在顯著差異，p<0.05，表現(xiàn)為慕課考試對行為投入的影響僅低于自制繪本和期末考試。

當因變量為認知投入時，課堂學(xué)習(xí)任務(wù)與慕課討論均呈顯著差異，p<0.05，這表明課堂學(xué)習(xí)任務(wù)認知投入的得分顯著高于慕課討論。課堂學(xué)習(xí)任務(wù)中僅有自制繪本、期末考試認知投入高于慕課視頻，且存在顯著差異，p<0.05;其他課堂學(xué)習(xí)任務(wù)認知投入與慕課視頻均不存在差異。課堂學(xué)習(xí)任務(wù)中僅有期末考試認知投入高于慕課作業(yè)，且存在顯著差異，p<0.05。此外，課堂學(xué)習(xí)任務(wù)與慕課考試均不存在差異，表現(xiàn)為相較于課堂學(xué)習(xí)任務(wù)，慕課考試對認知投入的影響最大。

當因變量為情感投入時，課堂學(xué)習(xí)任務(wù)與慕課討論均呈顯著差異，p<0.05，表現(xiàn)為課堂學(xué)習(xí)任務(wù)情感投入的得分顯著高于慕課討論。課堂學(xué)習(xí)任務(wù)中自制繪本、期末考試情感投入，分別與慕課視頻、慕課作業(yè)、慕課考試間存在顯著差異，p<0.05;其他課堂學(xué)習(xí)任務(wù)與慕課視頻、慕課作業(yè)、慕課考試間均不存在差異，表現(xiàn)為僅有自制繪本、期末考試情感投入，分別高于慕課視頻、慕課作業(yè)、慕課考試。

四、討論

（一）混合學(xué)習(xí)過程中學(xué)生投入度的現(xiàn)狀

研究發(fā)現(xiàn)，《兒童發(fā)展》課程中大學(xué)生混合學(xué)習(xí)投入度及各維度水平均良好，各維度的題項均值范圍是4.48～4.51。相關(guān)調(diào)查結(jié)果顯示，混合學(xué)習(xí)模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)投入以及3個維度的投入情況均良好;[13]也有研究結(jié)果表明，混合學(xué)習(xí)投入各維度上的均值普遍較高，[14]可見本研究與以往研究結(jié)論能夠保持一致。研究結(jié)果還表明，學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入與混合學(xué)習(xí)投入之間具有顯著相關(guān)性，即學(xué)生在完成線上學(xué)習(xí)任務(wù)時，如果能夠投入更多的時間和努力，則也會在混合學(xué)習(xí)過程中投入更多?！秲和l(fā)展》是一門理論聯(lián)系實踐的專業(yè)必修課程，單純地面對面教學(xué)很難使學(xué)生深入理解幼兒的心理和生理特點?；旌蠈W(xué)習(xí)的教學(xué)模式能夠有效結(jié)合線上學(xué)習(xí)的靈活性、趣味性，以及線下學(xué)習(xí)的直接性、互動性等特點，引發(fā)學(xué)生的參與熱情和自我效能感，從而使學(xué)生具有較高的混合學(xué)習(xí)投入度。

（二）任務(wù)類型對混合學(xué)習(xí)投入度的影響

通過對不同任務(wù)類型下混合學(xué)習(xí)投入度水平的分析可知，在混合學(xué)習(xí)過程中不同任務(wù)類型對學(xué)習(xí)投入均有較大影響，且課堂學(xué)習(xí)任務(wù)的混合學(xué)習(xí)投入度和各維度水平均要高于慕課討論，這可能是由于大部分學(xué)生在完成在線學(xué)習(xí)任務(wù)后并沒有反思和提出質(zhì)疑，使慕課討論缺少交流和互動;而課堂學(xué)習(xí)任務(wù)中自制繪本和期末考試的混合學(xué)習(xí)投入度顯著高于在線學(xué)習(xí)任務(wù)，可能是由于這兩種學(xué)習(xí)任務(wù)均屬于個人完成的任務(wù)形式，因此，學(xué)生能夠?qū)ζ涓吨T更多的時間和精力。

行為投入通常指學(xué)生為完成任務(wù)所付出的精力、毅力、注意力的程度。課堂學(xué)習(xí)任務(wù)中除辯論賽外，其余任務(wù)類型的行為投入均高于慕課討論和慕課視頻，可能是由于辯論賽各小組人數(shù)較多，且僅有部分辯手參與激烈的辯論。自制繪本和期末考試的行為投入，高于慕課作業(yè)和慕課考試，這可能與完成方式有關(guān)，這兩種學(xué)習(xí)任務(wù)是需要獨立完成和個人努力的，因此，和其他小組協(xié)作完成任務(wù)的特點相比，需要投入更多的堅持、努力、課后學(xué)習(xí)時間，才能取得更高的分數(shù)。認知投入通常指在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生采用認知策略和元認知策略來解決問題的程度。在線學(xué)習(xí)任務(wù)中慕課考試認知投入與課堂學(xué)習(xí)任務(wù)認知投入均不存在差異，這與任務(wù)類型的完成形式有較大關(guān)聯(lián)，在小組協(xié)作完成任務(wù)中互動交流更能調(diào)動學(xué)生的認知策略，使思維更容易發(fā)散。而慕課考試能夠考察學(xué)生對整個學(xué)期學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解、掌握、運用，這種復(fù)雜的心理過程使學(xué)生能夠達到更深層次的認知投入。情感投入是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情感態(tài)度與體驗，是學(xué)生學(xué)習(xí)意愿的一種表現(xiàn)。課堂學(xué)習(xí)任務(wù)的情感投入均要高于慕課討論，而慕課視頻、慕課作業(yè)、慕課考試的情感投入僅低于個人完成任務(wù)類型。主動的小組協(xié)作相比被動的課堂討論更容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，且自制繪本、期末考試相比團隊協(xié)作，會投入更多的情感和意愿，會更容易取得好成績，因此，自制繪本和期末考試能夠表現(xiàn)出較高的情感投入。

五、建議

（一）強化線上課程的設(shè)計引導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識

根據(jù)混合學(xué)習(xí)的特點能夠發(fā)現(xiàn)，課堂學(xué)習(xí)與在線學(xué)習(xí)處于不同環(huán)境，因此，不同環(huán)境下學(xué)習(xí)投入的表現(xiàn)也會有所不同。[15]研究結(jié)果表明，在線學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)投入度要低于面對面學(xué)習(xí)任務(wù)的投入度。本研究在課程結(jié)束后與參與混合學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者進行交流，學(xué)生普遍認為線上學(xué)習(xí)任務(wù)還存在學(xué)習(xí)內(nèi)容較多、知識點與實際聯(lián)系不緊密，以及遇到知識難點無法直接解決等問題。因此，教師在今后線上學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計中，可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與特點，增加一定的課程引導(dǎo)而非簡單地堆積視頻。此外，提前向?qū)W生傳授線上學(xué)習(xí)方法，如線上學(xué)習(xí)后可以在慕課平臺上進行在線討論、探究、答疑，有經(jīng)驗的學(xué)習(xí)者也可以傳授給新手一些線上學(xué)習(xí)技巧等。教師應(yīng)積極與學(xué)生溝通交流，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者如何進行知識建構(gòu)，并通過共享、討論、反思、評價等方式共同完成線上學(xué)習(xí)任務(wù)，從而提升學(xué)習(xí)者混合學(xué)習(xí)行為及認知投入。9573AC80-E0C2-4F5A-87C0-E9F0AB4DB6D4

（二）適當調(diào)整混合學(xué)習(xí)任務(wù)，促進混合學(xué)習(xí)投入

本研究中的混合學(xué)習(xí)任務(wù)共11項，其中課堂學(xué)習(xí)任務(wù)7項，包含5個小組合作任務(wù)和2個個人任務(wù)。研究結(jié)果表明，個人任務(wù)的混合學(xué)習(xí)投入度及各維度水平要高于小組協(xié)作任務(wù)的學(xué)習(xí)投入度，可能是由于在小組合作中并非所有學(xué)習(xí)者都有較強的學(xué)習(xí)動機和參與度，相應(yīng)的學(xué)習(xí)投入度也會降低。今后開展課堂活動時，在類似兒童實驗和微課展示這種成果匯報類的任務(wù)中，可以增加組內(nèi)學(xué)生互評機制，并將互評結(jié)果計入學(xué)習(xí)成績，從而激勵組內(nèi)所有學(xué)習(xí)者都能公平地投入到學(xué)習(xí)中。此外，小組合作類學(xué)習(xí)任務(wù)也應(yīng)適當調(diào)整規(guī)則與內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生小組合作、參與的責任感，使所有學(xué)習(xí)者都可以主動參與到學(xué)習(xí)任務(wù)中去，從而促使混合學(xué)習(xí)投入度的提升。

（三）建立線上線下平臺交互機制，形成學(xué)習(xí)共同體

在混合學(xué)習(xí)模式下，在線學(xué)習(xí)技術(shù)支持的交互行為能夠有效促進學(xué)習(xí)者的課程參與度，而面對面學(xué)習(xí)的互動質(zhì)量對學(xué)習(xí)投入度的影響，也隨著混合學(xué)習(xí)環(huán)境的提高而增強。因此，教師和學(xué)習(xí)者需要共同努力，鼓勵師生和生生之間交流協(xié)作，加強線上和線下學(xué)習(xí)的互動，以及知識的有效建構(gòu)與分享。例如，教師和學(xué)生應(yīng)充分利用慕課平臺的討論區(qū)、答疑區(qū)、交流區(qū)，鼓勵學(xué)生積極提問，從而最大化地發(fā)揮平臺研討功能。在見面課中，學(xué)生不僅可以進行作業(yè)及學(xué)習(xí)成果的展示，也可以真實地表達自己經(jīng)過幾周的學(xué)習(xí)后，對知識點的理解與質(zhì)疑，同時，教師也要給予有效的回應(yīng)與解答，從而增進師生感情，促進學(xué)習(xí)共同體的形成。有效的線上線下平臺交互機制可以及時捕捉學(xué)生當前的學(xué)習(xí)成效和心理狀態(tài)，幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)過程中的自信和自我效能感，從而增加其學(xué)習(xí)的主動性。

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作者簡介：

昌興茹，碩士研究生，主要研究方向為學(xué)前教育基礎(chǔ)理論與實踐，郵箱：2933142064@qq.com;

祖靜，講師，主要研究方向為兒童心理與教育，郵箱：mail_zu@126.com;

李文輝，副教授，主要研究方向為學(xué)前兒童心理發(fā)展與教育，郵箱：llwwhh1984@126.com;

但菲，院長、二級教授，通訊作者，主要研究方向為學(xué)前教育基礎(chǔ)理論與實踐，郵箱：danfeier_2003@163.com。

Research on the Influence of Task Types on Blended Learning Engagement

Xingru CHANG， Jing ZU， Wenhui LI， Fei DAN*

（College of Preschool and Primary Education， Shenyang Normal University， Shenyang Liaoning 110034）9573AC80-E0C2-4F5A-87C0-E9F0AB4DB6D4

Abstract： Blended learning engagement is an important index in measuring the quality of blended learning. At present， the research on the influencing factors of learning engagement mainly focuses on individual， interpersonal relationship and learning environment， however， it ignores the impact of learning tasks， that is， different task types on students mixed learning engagement. Taking the MOOC learning achievement and mixed learning investment scale derived from the MOOC platform of Chinese university as the measurement tool， this study investigated 337 preschool education students participated in mixed learning by questionnaire survey. The results showed that the overall level of college students mixed learning investment was above average， and there was a significantly positive correlation between the total MOOC achievement of online learning and mixed learning investment. Meanwhile， the scores of behavioral， cognitive and emotional input in mixed learning engagement are above the middle level， and the standard deviation of emotional input is relatively small. Finally， different task types have significant differences in students mixed learning engagement. The post test found that the level of mixed learning engagement of classroom learning task types is higher than that of online learning task types.

Keywords： Blended learning; Learning engagement; Blended learning engagement; Task type; College student

編輯：王天鵬 ? 校對：王曉明9573AC80-E0C2-4F5A-87C0-E9F0AB4DB6D4