善用組塊化 為學(xué)習(xí)加速

組塊化的學(xué)習(xí)，就是構(gòu)建組塊之間的聯(lián)系，對(duì)零散的信息或者小組塊進(jìn)行處理，使其成為更大的組塊，以便逐漸拼接成一個(gè)完整的拼圖。在以往的語(yǔ)文課堂上，為了減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，教師往往直接對(duì)語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行模塊化的處理，讓學(xué)生以模塊的方式建構(gòu)語(yǔ)文知識(shí)。然而，學(xué)生很難認(rèn)識(shí)到這些知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性，以至于學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展受限。所以，語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)重視組塊化的教學(xué)方式，讓學(xué)生基于拆分的知識(shí)進(jìn)行思考，形成完整的組塊、拼圖，從而在提高思維能力的同時(shí)，提高學(xué)習(xí)閱讀的質(zhì)量。

一、恰當(dāng)組織材料 整合整體思維

在組織學(xué)生進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)時(shí)，教師也會(huì)引導(dǎo)學(xué)生記憶一些文本中的好詞佳句，使學(xué)生豐富自身的素材積累。但是，如果教師將這些句子進(jìn)行拆解，讓學(xué)生逐字、逐詞地進(jìn)行記憶，勢(shì)必會(huì)加大學(xué)生的記憶難度，不利于學(xué)生整體思維的發(fā)展。所以，為了減小學(xué)生記憶的負(fù)荷，減少組塊的數(shù)量，擴(kuò)大學(xué)生總的記憶量，教師應(yīng)當(dāng)將小的組塊進(jìn)行合并，使其形成較大的組塊，以便學(xué)生基于整體思維，提高記憶。

比如，《觀潮》一課中，要求學(xué)生對(duì)課文的三、四自然段進(jìn)行記憶。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)這部分內(nèi)容進(jìn)行整理，比如我們可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行這樣的引導(dǎo)：文章中的第三、四自然段描寫了什么內(nèi)容呢？引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確回答，這部分描寫了潮來(lái)時(shí)的景色。隨后，結(jié)合學(xué)生的回答，教師繼續(xù)向?qū)W生提問(wèn)：潮來(lái)時(shí)的情境是怎樣的呢？以便學(xué)生對(duì)文章中的字詞進(jìn)行總結(jié)，形成較大的組塊。如學(xué)生將第三自然段中的內(nèi)容凝結(jié)為“遠(yuǎn)處——隆隆的響聲、悶雷滾動(dòng);觀潮人——人聲鼎沸”等，從而在記憶組塊的同時(shí)，增強(qiáng)對(duì)整個(gè)段落的記憶。

二、喚醒以往記憶 調(diào)動(dòng)記憶思維

在學(xué)生進(jìn)行閱讀前，往往已經(jīng)具備了一定的閱讀經(jīng)驗(yàn)和閱讀思維，能夠利用已有的思維對(duì)閱讀作品中的語(yǔ)言、情感等進(jìn)行理解。因此，在面對(duì)閱讀作品時(shí)，學(xué)生往往會(huì)產(chǎn)生一定的期待，并召喚自身的閱讀思維。而組塊學(xué)習(xí)就能夠?qū)W(xué)生的閱讀思維，與具體的文章內(nèi)容進(jìn)行整合，促使學(xué)生基于自己對(duì)文章內(nèi)容的期待，主動(dòng)地進(jìn)行文本的深度分析，從而得到較為深層次的理解。

以《一個(gè)豆莢里的五粒豆》一課為例，教師就可以通過(guò)“基于題目，思考文章中可能講述了什么內(nèi)容呢？”這樣的問(wèn)題，讓學(xué)生基于自己的經(jīng)驗(yàn)，猜測(cè)故事的發(fā)展，對(duì)故事內(nèi)容形成期待。隨后，教師提問(wèn)：豌豆為什么想出去呢？五個(gè)豌豆在分開之際的想法有什么不同呢？母親為什么要將一株豌豆苗稱作是“小花園”呢？這些問(wèn)題促使學(xué)生進(jìn)行深度思考，更好地把握文章結(jié)構(gòu)，再將閱讀思維與文章進(jìn)行整合，踐行組塊化的閱讀方式。

三、引導(dǎo)比照聯(lián)想 發(fā)展聯(lián)想思維

每個(gè)學(xué)生都有其個(gè)體特性，在文本理解方面也會(huì)呈現(xiàn)出一定的差別。而在閱讀后，學(xué)生也會(huì)形成一定的感悟，這個(gè)感悟就是新的相似塊。學(xué)生對(duì)閱讀文本進(jìn)行理解和感悟的過(guò)程，就是不斷將相似塊進(jìn)行比照和關(guān)聯(lián)的過(guò)程。

例如，在教學(xué)《落花生》一課時(shí)，教師就可以利用學(xué)生的差異性，為學(xué)生創(chuàng)建交流小組，促使學(xué)生進(jìn)行比照和聯(lián)想，助力學(xué)生頭腦中新的相似塊的形成。在學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容有所了解后，教師為學(xué)生設(shè)計(jì)“作者在文章中重點(diǎn)對(duì)花生進(jìn)行了描寫，整篇文章是為了向我們展示花生的好處嗎？”的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在小組中表達(dá)自己的看法。學(xué)生的生活經(jīng)歷、閱讀經(jīng)驗(yàn)各不相同，因此，對(duì)于同一文本所產(chǎn)生的理解也可能是不同的。有些學(xué)生可以借助“父親”的話語(yǔ)揭示文章的主旨，有些學(xué)生則可以從文章中的一些細(xì)節(jié)出發(fā)揭示文章的主旨。這樣，學(xué)生在不斷進(jìn)行相似塊的比照、聯(lián)想和碰撞中，能夠增強(qiáng)對(duì)文章的理解，并基于花生的品格，形成新的相似塊。

四、做好語(yǔ)境還原 強(qiáng)化閱讀思維

語(yǔ)境還原是組塊化閱讀中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，也是對(duì)學(xué)生進(jìn)行類比聯(lián)想思維培養(yǎng)的環(huán)節(jié)，能夠強(qiáng)化學(xué)生的閱讀思維，提高學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，以及對(duì)作者內(nèi)心想法的感知。每一個(gè)作品的形成都有其特定的語(yǔ)境，當(dāng)作品形成之后，語(yǔ)境隨之消失，而閱讀的過(guò)程，就是一個(gè)逆轉(zhuǎn)的過(guò)程，需要將文字放到特定的語(yǔ)境下進(jìn)行理解，從而提高對(duì)閱讀內(nèi)容的感悟。在語(yǔ)文課堂上，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生基于自身的文學(xué)常識(shí)，對(duì)語(yǔ)境進(jìn)行還原，使學(xué)生可以跨越時(shí)空，實(shí)現(xiàn)與作者的對(duì)話，從而走進(jìn)作者內(nèi)心的深層結(jié)構(gòu)。

比如，在《少年閏土》一課中，學(xué)生就可以基于對(duì)創(chuàng)作背景的把握，還原當(dāng)時(shí)的語(yǔ)境，從而深入作者的內(nèi)心進(jìn)行文章內(nèi)容的理解。該篇文章是作者1919年從北京回到故鄉(xiāng)的見聞，深刻地概括了1921年前三十年中，中國(guó)農(nóng)村的社會(huì)狀況。在這一時(shí)期，農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)凋敝、農(nóng)民的物資匱乏。當(dāng)作者回到家鄉(xiāng)時(shí)，小時(shí)候的玩伴來(lái)找魯迅，向他講述了目前的社會(huì)情況，讓魯迅產(chǎn)生了深刻的同情之心。于是，作者便以其為原型創(chuàng)作了這一小說(shuō)。當(dāng)學(xué)生基于上述創(chuàng)作背景進(jìn)行故事的分析時(shí)，便能夠站在作者的角度提高對(duì)作者感情的理解了。

在組塊化閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)境還原，能夠觸發(fā)學(xué)生類比聯(lián)想的思維，發(fā)展學(xué)生的閱讀思維，使學(xué)生真正地站在作者的角度對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行理解和分析，如此，似乎很平常的文字都可以釋放出無(wú)限的魅力，展現(xiàn)出獨(dú)特的韻味。

五、實(shí)現(xiàn)組塊破解 發(fā)展懷疑思維

閱讀文本中具有嚴(yán)密的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，也就是言語(yǔ)組塊，閱讀的過(guò)程往往是學(xué)生順著言語(yǔ)組塊去發(fā)現(xiàn)其中的意義，但是，在這一過(guò)程中，學(xué)生解讀出的意義是淺層的，一些深層次的含義則需要學(xué)生對(duì)言語(yǔ)組塊進(jìn)行破解。而在解讀深層意義時(shí)，需要以學(xué)生的主觀和個(gè)性為中心，即學(xué)生不僅要對(duì)文章中原有的含義進(jìn)行把握和分析，也要在原有內(nèi)容的基礎(chǔ)上添加上自己的理解，彰顯出自身獨(dú)特的懷疑思維和創(chuàng)造思維。而在這一過(guò)程中，閱讀的價(jià)值也被充分挖掘出來(lái)，成為滋養(yǎng)學(xué)生成長(zhǎng)的養(yǎng)分。

例如，學(xué)習(xí)《狼牙山五壯士》一課時(shí)，當(dāng)學(xué)生閱讀了文章之后，能夠直接提取的內(nèi)容是五壯士痛擊敵人、英勇跳崖的情節(jié)，而文章的深層含義是讓學(xué)生基于五壯士的行為理解深厚的愛(ài)國(guó)情懷和堅(jiān)毅的民族精神。對(duì)此，學(xué)生需要對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行拆解和重組，也就是我們所說(shuō)的“組塊破解”。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)生可以把握文章中的語(yǔ)言，拆解文章中描寫五壯士動(dòng)作的詞匯和語(yǔ)句，以便在拆分細(xì)節(jié)中探索背后的深刻含義，逐步完成意義的重組，認(rèn)識(shí)到五壯士英勇的決心，以及深厚的愛(ài)國(guó)之情。

上述案例可見，教師帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)文章中的組塊進(jìn)行拆解能夠真正地讓學(xué)生在把握文章淺層含義的基礎(chǔ)上添加自己的想法，實(shí)現(xiàn)對(duì)文章深層內(nèi)涵的理解，以便學(xué)生實(shí)現(xiàn)懷疑思維、創(chuàng)造思維的發(fā)展，從而最大化地彰顯出語(yǔ)文閱讀的價(jià)值。

總之，語(yǔ)文閱讀組塊化學(xué)習(xí)的方式能有效減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。所以，語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)繼續(xù)深入研究，以便在不斷完善教育體系中，提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)的實(shí)效。

（俞瑛 常州市武進(jìn)區(qū)禮嘉中心小學(xué)）0E6F6336-EAFB-4110-A30E-E848D2C094AD