提取練習(xí)促進(jìn)新信息的學(xué)習(xí)和記憶:正向測(cè)試效應(yīng)

于雅迪　曲可佳

摘要正向測(cè)試效應(yīng)是指對(duì)學(xué)過(guò)信息進(jìn)行測(cè)試能夠促進(jìn)對(duì)后續(xù)新材料的學(xué)習(xí)和記憶。在分析研究國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，介紹了正向測(cè)試效應(yīng)的實(shí)驗(yàn)范式、相關(guān)實(shí)驗(yàn)證據(jù)和理論解釋。未來(lái)研究可進(jìn)一步探討正向測(cè)試效應(yīng)的神經(jīng)機(jī)制、考察其在程序性知識(shí)中的作用、比較測(cè)試與其他學(xué)習(xí)策略的效果、探索正向測(cè)試效應(yīng)遷移的邊界條件。

關(guān)鍵詞正向測(cè)試效應(yīng);學(xué)習(xí)和記憶;提取練習(xí)

分類(lèi)號(hào)B842.3

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2022.04.003

1引言

作為教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)環(huán)節(jié)，測(cè)試常被視為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的掌握水平和教師教學(xué)質(zhì)量的有效手段，是學(xué)校學(xué)習(xí)中必不可少的一部分。然而，認(rèn)知科學(xué)的近期研究對(duì)測(cè)試進(jìn)行了大量研究（Roediger & Karpicke， 2006），并提出了關(guān)于測(cè)試的不同觀點(diǎn)。Roediger和Karpicke （2006）發(fā)現(xiàn)，在相等的時(shí)間內(nèi)，從記憶中提取信息比重學(xué)同樣的信息材料能產(chǎn)生更好的記憶效果，這種現(xiàn)象被稱(chēng)為測(cè)試效應(yīng)（testing effect），又稱(chēng)提取練習(xí)效應(yīng)（retrieval practice effect）。關(guān)于測(cè)試效應(yīng)的近期結(jié)果引發(fā)了研究者和教育者重新思考學(xué)習(xí)的過(guò)程，并重新評(píng)價(jià)測(cè)試在教育中的作用。在測(cè)試條件下，測(cè)試學(xué)過(guò)的信息增加了之前“被測(cè)試”信息在隨后回憶起來(lái)的可能性，因此，測(cè)試效應(yīng)也稱(chēng)為反向測(cè)試效應(yīng)（backward testing effect）。近年來(lái)，研究者發(fā)現(xiàn)對(duì)學(xué)過(guò)信息進(jìn)行測(cè)試也能夠促進(jìn)對(duì)后續(xù)新材料的學(xué)習(xí)和記憶，并將這種現(xiàn)象稱(chēng)為正向測(cè)試效應(yīng)（forward testing effect）（Past?tter & B?uml， 2014），也叫作測(cè)試強(qiáng)化新學(xué)習(xí)（test-potentiated new learning）。這一效應(yīng)的提出，為新知識(shí)的學(xué)習(xí)提供了新的思路。

采用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率、減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)一直是教育心理學(xué)研究的熱點(diǎn)話題，已有大量研究證實(shí)測(cè)試作為一種教學(xué)手段和學(xué)習(xí)策略，能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)過(guò)知識(shí)和新知識(shí)的記憶效果。綜合以往研究，正向測(cè)試效應(yīng)在多種材料、被試群體、實(shí)驗(yàn)條件下得到驗(yàn)證，為測(cè)試如何在人們學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程中發(fā)揮作用提供了教學(xué)指導(dǎo)?；诖?，本文介紹了正向測(cè)試效應(yīng)研究的常用實(shí)驗(yàn)范式、對(duì)可能的理論解釋進(jìn)行梳理分析、總結(jié)了其研究的實(shí)驗(yàn)證據(jù)，并在此基礎(chǔ)上提出未來(lái)研究展望。

2正向測(cè)試效應(yīng)研究的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)范式

正向測(cè)試效應(yīng)的常用實(shí)驗(yàn)范式為多列表的學(xué)習(xí)和測(cè)試，其中經(jīng)典實(shí)驗(yàn)范式為多列表區(qū)組設(shè)計(jì)，實(shí)驗(yàn)流程如圖1a所示（Chan? et al.， 2018）。根據(jù)Szpunar等人（2008）的研究，首先，告知被試要逐一學(xué)習(xí)多個(gè)列表的內(nèi)容，并在最后對(duì)所學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行總體測(cè)試。此外，在每學(xué)習(xí)完一列內(nèi)容之后，被試要完成一分鐘的分心任務(wù)，之后由計(jì)算機(jī)隨機(jī)決定其是否要進(jìn)行測(cè)試。但事實(shí)上，被試已經(jīng)被提前決定是否參與測(cè)試。

實(shí)驗(yàn)通常分為一個(gè)實(shí)驗(yàn)組和一或兩個(gè)對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)組被試在學(xué)習(xí)每個(gè)列表內(nèi)容之后，均進(jìn)行測(cè)試，研究者將該測(cè)試叫作臨時(shí)測(cè)試（interim test recall）。其余兩組為對(duì)照組，一般分為兩種情況。一種是重新學(xué)習(xí)剛剛學(xué)過(guò)的內(nèi)容，另一種是做分心任務(wù)，例如做簡(jiǎn)單的算術(shù)題。對(duì)照組被試只有在學(xué)習(xí)最后一列內(nèi)容之后才進(jìn)行測(cè)試。最后，對(duì)所有被試進(jìn)行最終的總體測(cè)試（final cumulative test），該測(cè)試包含了前面學(xué)習(xí)過(guò)的所有列表內(nèi)容。在最后一列的臨時(shí)測(cè)試中，如果實(shí)驗(yàn)組的回憶成績(jī)好于對(duì)照組的回憶成績(jī)，則證明存在正向測(cè)試效應(yīng)，反之則無(wú)。

此外，也有研究者將實(shí)驗(yàn)程序分為兩個(gè)學(xué)習(xí)部分（Choi & Lee， 2020; Lee & Ahn， 2018; Lee & Ha， 2019）。在所有被試學(xué)習(xí)第一部分內(nèi)容之后，實(shí)驗(yàn)組被試進(jìn)行測(cè)試，對(duì)照組被試重學(xué)剛剛學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容或者做分心任務(wù)。之后所有被試學(xué)習(xí)第二部分內(nèi)容，并對(duì)前兩部分學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容進(jìn)行測(cè)試。如果測(cè)試組對(duì)第二部分學(xué)習(xí)內(nèi)容的測(cè)試成績(jī)好于對(duì)照組，則證明出現(xiàn)了正向測(cè)試效應(yīng)。

除了上述實(shí)驗(yàn)范式，還有研究將初始測(cè)試與新學(xué)習(xí)的內(nèi)容混合在一起，稱(chēng)為多列表交互設(shè)計(jì)，如圖1b所示。當(dāng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)一列內(nèi)容后，首先對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的其中一個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行測(cè)試，之后學(xué)習(xí)一個(gè)新項(xiàng)目，以此類(lèi)推，直到學(xué)習(xí)完全部的新內(nèi)容，最后對(duì)所學(xué)習(xí)的新內(nèi)容進(jìn)行測(cè)試。此外，根據(jù)實(shí)驗(yàn)?zāi)康牡牟煌芯空呖蓪?duì)實(shí)驗(yàn)范式進(jìn)行變化，探討不同條件下的正向測(cè)試效應(yīng)。

3正向測(cè)試效應(yīng)的有關(guān)理論

對(duì)正向測(cè)試效應(yīng)的理論解釋主要圍繞提取和編碼機(jī)制兩個(gè)方面展開(kāi)，包括上下文改變理論、激活促進(jìn)理論和策略改變理論。其中，上下文改變理論又進(jìn)一步從提取和編碼兩個(gè)方面細(xì)分為前攝抑制釋放理論和編碼重置理論，策略改變理論也分為編碼策略理論和提取策略理論。后期，Yang等人（2018）又從動(dòng)機(jī)的角度對(duì)該效應(yīng)進(jìn)行解釋?zhuān)岢隽藴y(cè)試期望理論和編碼/提取努力理論。

3.1上下文改變理論

上下文改變理論（context-change theory）圍繞減輕前攝抑制的積累（Szpunar et al.， 2008）和編碼過(guò)程的“重置”（Past?tter et al.， 2011）兩個(gè)方面解釋正向測(cè)試效應(yīng)，認(rèn)為臨時(shí)測(cè)試能夠引起不同學(xué)習(xí)事件之間的上下文變化，從而減少前攝干擾的建立或重置后續(xù)編碼。基于此，研究者進(jìn)一步將該理論細(xì)分為前攝抑制釋放理論和編碼重置理論。

3.1.1前攝抑制釋放理論

前攝干擾是指先前所學(xué)信息會(huì)影響對(duì)當(dāng)前信息的記憶能力。Szpunar等人（2008）基于實(shí)證研究結(jié)果提出前攝抑制釋放理論（release from proactive interference theory），指出正向測(cè)試效應(yīng)主要是由于臨時(shí)測(cè)試引起的上下文變化減少了前攝抑制的積累并提高了新信息的回憶。在研究中，實(shí)驗(yàn)者通過(guò)讓被試學(xué)習(xí)多個(gè)單詞列表，分析學(xué)習(xí)者在回憶過(guò)程中列表間正確提取和錯(cuò)誤回憶單詞的數(shù)量。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，相比于重學(xué)，對(duì)之前學(xué)習(xí)過(guò)的項(xiàng)目進(jìn)行臨時(shí)測(cè)試可以減輕被試對(duì)后續(xù)新學(xué)習(xí)內(nèi)容的干擾，提高記憶效果。可能的原因是，當(dāng)人們編碼信息的時(shí)候，信息的內(nèi)容與學(xué)習(xí)背景一起被儲(chǔ)存。在隨后需要提取信息時(shí)，學(xué)習(xí)者可得的背景信息可以影響其提取目標(biāo)信息的可能性，而提取會(huì)導(dǎo)致相對(duì)于學(xué)習(xí)背景的內(nèi)部背景變化。一方面，嘗試提取可能會(huì)引起被試進(jìn)入提取模式（Davis et al.， 2017），從而建立不同于情節(jié)編碼的提取情景。另一方面，在提取練習(xí)中回憶學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，這些內(nèi)容會(huì)隨著學(xué)習(xí)背景和提取背景一起更新（Chan et al.， 2015; Jonker et al.， 2013）。7D64ACEC-0813-4907-BA68-6BC738DFD0CF

3.1.2編碼重置理論

Past?tter等人（2011）表明，臨時(shí)測(cè)試會(huì)導(dǎo)致列表之間的上下文變化，這些變化會(huì)導(dǎo)致對(duì)后續(xù)新信息編碼過(guò)程的“重置”，使后續(xù)新信息和先前信息的編碼一樣有效，即編碼重置理論（encoding reset theory）。他們通過(guò)實(shí)驗(yàn)證實(shí)了提取能夠增強(qiáng)被試對(duì)列表的辨別，從而提高了對(duì)單個(gè)列表的回憶（Szpunar et al.， 2008），便于對(duì)隨后學(xué)習(xí)的列表進(jìn)行編碼。此外，研究結(jié)果與提取的上下文變化假說(shuō)一致，即在學(xué)習(xí)過(guò)程中提取引起了單列表間的內(nèi)部情境變化。內(nèi)部情境的變化會(huì)為每一個(gè)單獨(dú)的列表帶來(lái)特定的背景線索，增強(qiáng)列表的區(qū)分度，在測(cè)試中減少干擾。因此，提取能夠提高先前和后來(lái)學(xué)習(xí)過(guò)的列表的回憶成績(jī)。Past?tter等人（2011）進(jìn)一步分析生理學(xué)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)列表之間沒(méi)有提取練習(xí)時(shí)，被試在列表之間的α波增加，而在列表之間進(jìn)行提取活動(dòng)時(shí)，α波水平不受影響。先前研究發(fā)現(xiàn)，高水平的α波與學(xué)習(xí)內(nèi)容的無(wú)意識(shí)編碼有關(guān)?；诖耍麄兲岢?，在學(xué)習(xí)過(guò)程中提取可以消除在學(xué)習(xí)過(guò)程中不提取時(shí)積累的無(wú)意識(shí)編碼。因此，提取似乎會(huì)重置對(duì)每個(gè)單一列表的編碼，使得對(duì)前后列表的編碼效果一致。

上下文改變理論適合解釋簡(jiǎn)單材料學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的正向測(cè)試效應(yīng)。前攝抑制釋放理論從提取的角度表明測(cè)試的作用在于改變了提取信息時(shí)的背景信息，從而促進(jìn)新信息的學(xué)習(xí)效果，編碼重置理論則從編碼的角度強(qiáng)調(diào)背景線索的變化對(duì)后續(xù)所學(xué)內(nèi)容編碼的影響。研究者從操控前攝抑制水平，先前學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)后續(xù)回憶成績(jī)影響程度等角度考察不同性質(zhì)單詞材料中前攝抑制釋放理論，并得到驗(yàn)證（Ahn & Chan， 2022; Yang et al.， 2021）。但是當(dāng)材料類(lèi)型發(fā)生轉(zhuǎn)變的時(shí)候，先前學(xué)習(xí)的材料與后續(xù)學(xué)習(xí)的材料的背景信息存在差異，那么在提取過(guò)程中所產(chǎn)生的有益效果不一定是測(cè)試所產(chǎn)生的，而且材料類(lèi)型的轉(zhuǎn)換一定會(huì)產(chǎn)生編碼過(guò)程的“重置”，因此，前攝抑制釋放理論和編碼重置理論均無(wú)法解釋材料類(lèi)型轉(zhuǎn)換時(shí)的正向測(cè)試效應(yīng)。

3.2激活促進(jìn)理論

激活促進(jìn)理論（activation facilitation theory）指出（Wissman et al.， 2011），先前的臨時(shí)測(cè)試引起的對(duì)已學(xué)習(xí)信息的更大的激活和保留，可以促進(jìn)新的相關(guān)信息的編碼。研究者在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，雖然觀察到先前列表對(duì)隨后學(xué)習(xí)列表產(chǎn)生了一定影響，即存在前攝干擾（Szpunar et al.， 2008），但是在無(wú)臨時(shí)測(cè)試組中，前攝干擾相對(duì)較少，并且消除前一部分的前攝抑制并不能提高下一個(gè)學(xué)習(xí)部分的回憶率。因此，Wissman對(duì)前攝抑制釋放理論提出質(zhì)疑，認(rèn)為該理論無(wú)法很好地解釋文本材料的正向測(cè)試效應(yīng)，并提出了兩種可能的解釋。第一，對(duì)前一節(jié)內(nèi)容的臨時(shí)測(cè)試提高了對(duì)該信息的記憶，這樣在閱讀后面的學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，這些信息更容易獲取，有助于在閱讀相關(guān)語(yǔ)篇時(shí)理解后續(xù)材料。第二，提取可能誘發(fā)使用更有效的編碼策略。在前一部分材料的臨時(shí)測(cè)試中提取信息的難度可以提高下一部分材料的編碼策略。

相較于上下文改變理論，激活擴(kuò)散理論能夠解釋復(fù)雜材料（如，文章或講課視頻）學(xué)習(xí)中的正向測(cè)試效應(yīng)，并且強(qiáng)調(diào)所學(xué)習(xí)材料的不同部分是相關(guān)的。然而，當(dāng)不同列表之間學(xué)習(xí)的材料不存在相關(guān)性時(shí)，該理論無(wú)法給予有效解釋。

3.3策略改變理論

Cho等人（2017）從定性角度分析，提出了解釋正向測(cè)試效應(yīng)的策略改變理論（strategy-change theory）。他們認(rèn)為，正向測(cè)試效應(yīng)可能是由編碼和/或提取策略變化引起的，并由此提出編碼策略理論（encoding strategy theory）和提取策略理論（retrieval strategy theory）。

編碼策略理論和提取策略理論是基于策略的角度從編碼和提取兩個(gè)方面對(duì)正向測(cè)試效應(yīng)進(jìn)行解釋。編碼策略理論的主要觀點(diǎn)是測(cè)試可能會(huì)引導(dǎo)被試在隨后的學(xué)習(xí)過(guò)程中切換到不同質(zhì)、 更有效的編碼策略（Finley & Benjamin， 2012; Soderstrom & Bjork， 2014）。根據(jù)Yang等人（2018）的分析，Cho等（2017）指出，通過(guò)臨時(shí)測(cè)試，被試得知要進(jìn)行何種形式的測(cè)試，并因此調(diào)整編碼策略，從而促進(jìn)后續(xù)對(duì)新信息的編碼。學(xué)習(xí)者在臨時(shí)測(cè)試中意識(shí)到他們應(yīng)該對(duì)要記住的項(xiàng)目進(jìn)行不同的編碼，以便在該測(cè)試的提取環(huán)境中更容易提取到這些項(xiàng)目。在隨后的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者將轉(zhuǎn)向新的編碼策略，當(dāng)新的測(cè)試與原先測(cè)試類(lèi)型相同或相似時(shí)，可以提高測(cè)試成績(jī)。此外，Cho等人（2017）還認(rèn)為，測(cè)試可能會(huì)引導(dǎo)被試在最終的測(cè)試中采用不同質(zhì)、更有效的提取策略（Thomas & McDaniel， 2013），并提出提取策略理論。該理論的主要觀點(diǎn)為，事先對(duì)所學(xué)習(xí)的信息進(jìn)行臨時(shí)測(cè)試有助于人們采取更有效的提取策略。被試在連續(xù)的臨時(shí)測(cè)試中逐漸形成更有效的提取策略，這些更有效的提取策略有助于在隨后的臨時(shí)測(cè)試中回憶新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

然而，類(lèi)似于編碼重置理論，當(dāng)材料類(lèi)型發(fā)生變化，無(wú)論是否存在測(cè)試，被試采取的編碼或提取策略會(huì)根據(jù)材料類(lèi)型的不同而變化。該理論認(rèn)為，測(cè)試會(huì)促使被試在學(xué)習(xí)中選取更有效的策略，但是當(dāng)測(cè)試的形式或者學(xué)習(xí)材料發(fā)生轉(zhuǎn)變時(shí)，被試無(wú)法根據(jù)先前測(cè)試所得經(jīng)驗(yàn)優(yōu)化編碼和提取策略，因此，策略改變理論依舊無(wú)法解釋材料和測(cè)試形式發(fā)生變化時(shí)所產(chǎn)生的正向測(cè)試效應(yīng)。

3.4動(dòng)機(jī)取向理論

動(dòng)機(jī)取向理論認(rèn)為，先前的臨時(shí)測(cè)試激勵(lì)人們對(duì)新信息的編碼/提取付出更多努力。Weinstein等人（2014）和Cho等人（2017）又分別提出測(cè)試期望理論和編碼/提取努力理論來(lái)解釋為什么先前的臨時(shí)測(cè)試會(huì)驅(qū)使學(xué)習(xí)者保持后續(xù)的編碼參與。

3.4.1測(cè)試期望理論

測(cè)試期望理論（test expectancy theory）指出（Weinstein et al.， 2014），臨時(shí)測(cè)試可以作為后續(xù)測(cè)試的提醒，并引起學(xué)習(xí)者對(duì)后續(xù)列表的測(cè)試期望，進(jìn)而激勵(lì)學(xué)習(xí)者在下一個(gè)列表中的編碼付出更多的努力。 該理論得到如下研究證實(shí)， Weinstein等人（2014）讓所有被試在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中報(bào)告他們認(rèn)為在下一個(gè)階段參加臨時(shí)測(cè)試的可能性有多大，結(jié)果顯示，臨時(shí)測(cè)試組的測(cè)試期望值始終保持在一個(gè)高水平，而沒(méi)有臨時(shí)測(cè)試的被試的測(cè)試期望值隨著實(shí)驗(yàn)的推進(jìn)而不斷下降（Yang et al.， 2019），也就是說(shuō)，測(cè)試能夠讓被試形成測(cè)試預(yù)期，并促進(jìn)后續(xù)對(duì)新內(nèi)容的學(xué)習(xí)。7D64ACEC-0813-4907-BA68-6BC738DFD0CF

Weinstein等人（2014）認(rèn)為，測(cè)試期望之所以發(fā)揮作用，可能有如下兩種解釋。一是當(dāng)每個(gè)列表之后都有一個(gè)測(cè)試時(shí)，被試可能會(huì)更好地將注意力集中在學(xué)習(xí)每個(gè)單獨(dú)的列表。相反，當(dāng)學(xué)習(xí)發(fā)生在沒(méi)有測(cè)試預(yù)期時(shí)，他們可能不會(huì)積極學(xué)習(xí)后續(xù)的內(nèi)容。二是如果被試在學(xué)習(xí)前幾個(gè)列表后沒(méi)有接受測(cè)試，那么就失去了在學(xué)習(xí)完下一部分內(nèi)容還會(huì)接受測(cè)試的信念，這樣他們對(duì)任務(wù)的投入程度可能就會(huì)降低。

3.4.2編碼/提取努力理論

之前提到的策略改變理論是從定性的角度解釋正向測(cè)試效應(yīng)， 而編碼/提取努力理論（encoding/retrieval effort theory）是從定量角度進(jìn)行解釋的。Cho等人（2017）指出，正向測(cè)試效應(yīng)可能是由于臨時(shí)測(cè)試增加了編碼努力或提取努力。他們認(rèn)為，對(duì)先前信息的提取失敗引起了學(xué)習(xí)者的不滿，根據(jù)編碼努力的解釋?zhuān)?dāng)臨時(shí)測(cè)試引起提取失敗時(shí)，被試意識(shí)到他們的記憶比他們想象的更差，這促使他們?cè)陔S后的學(xué)習(xí)中花費(fèi)更多的注意力去編碼新信息。例如，Szpunar等人（2013）發(fā)現(xiàn)，臨時(shí)測(cè)試減少了被試觀看講座視頻時(shí)的走神現(xiàn)象，并且有多項(xiàng)研究證明，對(duì)學(xué)習(xí)信息的臨時(shí)測(cè)試有助于在整個(gè)學(xué)習(xí)階段維持編碼參與（Healy et al.， 2017; Jing et al.， 2016; Yang et al.， 2017）。此外，對(duì)提取成績(jī)的不滿意也會(huì)促使他們?cè)谧罱K測(cè)試提取時(shí)付出更多努力。Yang等人（2017）將學(xué)習(xí)時(shí)間作為考察提取努力的指標(biāo)，經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)時(shí)間與臨時(shí)測(cè)試成績(jī)呈正相關(guān)關(guān)系。這表明，臨時(shí)測(cè)試增加了學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的提取時(shí)間，讓學(xué)習(xí)者付出了更多的提取努力，進(jìn)而提高了回憶成績(jī)。

測(cè)試期望理論和編碼/提取努力理論均從動(dòng)機(jī)角度，表明測(cè)試可以誘導(dǎo)被試在隨后的學(xué)習(xí)和測(cè)試過(guò)程中付出更多的努力，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)。但不同的是，測(cè)試期望理論著重強(qiáng)調(diào)測(cè)試是通過(guò)引起期望促進(jìn)被試后續(xù)編碼新信息時(shí)付出努力，編碼/提取努力理論則認(rèn)為學(xué)習(xí)效果的提高是由于測(cè)試引起了被試對(duì)回答錯(cuò)誤項(xiàng)目產(chǎn)生了不滿。

綜上所述，雖然不同的理論從提取、編碼、動(dòng)機(jī)等不同的角度對(duì)正向測(cè)試效應(yīng)進(jìn)行解釋?zhuān)沁@些理論之間并不相互排斥，對(duì)某些實(shí)驗(yàn)材料、條件下的解釋往往是多種理論相互作用的結(jié)果。因此，未來(lái)的研究需要進(jìn)一步采用不同方式對(duì)理論進(jìn)行驗(yàn)證，探索其適用條件，豐富和發(fā)展相關(guān)機(jī)制的研究。

4正向測(cè)試效應(yīng)相關(guān)研究

Szpunar等人（2008）的經(jīng)典研究首次探討了測(cè)試對(duì)記憶新的單詞列表的促進(jìn)作用，將測(cè)試的益處擴(kuò)展到新知識(shí)的記憶研究領(lǐng)域中。之后的研究者不斷在各種實(shí)驗(yàn)材料中驗(yàn)證正向測(cè)試效應(yīng)，探討其在元認(rèn)知意識(shí)、自主調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)等領(lǐng)域的效果，并在研究中融合正向測(cè)試效應(yīng)的不同影響因素。近期，研究者進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，測(cè)試也能夠促進(jìn)新知識(shí)學(xué)習(xí)的遷移。

4.1記憶中的正向測(cè)試效應(yīng)

目前針對(duì)正向測(cè)試效應(yīng)在記憶方面促進(jìn)效果的研究，大多以單詞列表為實(shí)驗(yàn)材料，探討其效果以及潛在機(jī)制，而后不斷擴(kuò)展到單詞配對(duì)聯(lián)想、面孔—姓名對(duì)、圖畫(huà)—姓名對(duì)等材料中。近年來(lái)，為了更貼近教學(xué)情境，研究者采用了更復(fù)雜的學(xué)習(xí)材料，如視頻、文本文章、短小事實(shí)等。

4.1.1單詞列表學(xué)習(xí)中的正向測(cè)試效應(yīng)

Szpunar等人（2008）采用多列表實(shí)驗(yàn)范式，向大學(xué)生被試呈現(xiàn)五個(gè)學(xué)習(xí)列表，每個(gè)列表隨機(jī)呈現(xiàn)18個(gè)單詞。對(duì)第五列單詞的臨時(shí)測(cè)試成績(jī)和最終測(cè)試成績(jī)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組正確回憶的單詞數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對(duì)照組，證明了在新單詞記憶中的正向測(cè)試效應(yīng)。Chan等人（2020）進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，即使在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中只在前期進(jìn)行測(cè)試，也能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果，但是所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果受到影響。

在反向測(cè)試效應(yīng)研究中發(fā)現(xiàn)，被試往往認(rèn)為重學(xué)比測(cè)試的學(xué)習(xí)效果更好，但實(shí)際表現(xiàn)則相反（Roediger & Karpicke， 2006）。因此，Yang等人（2017）以不相關(guān)單詞列表為材料，探討了元記憶監(jiān)控中的正向測(cè)試效應(yīng)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，臨時(shí)測(cè)試有助于促進(jìn)被試對(duì)學(xué)習(xí)效果的認(rèn)知，并且沒(méi)有測(cè)試的被試能夠意識(shí)到在隨后的測(cè)試中他們的學(xué)習(xí)效果可能較差。Yang等人（2017）認(rèn)為出現(xiàn)這種結(jié)果可能是因?yàn)槭艿揭韵聝牲c(diǎn)的影響。第一，沒(méi)有臨時(shí)測(cè)試的被試會(huì)意識(shí)到他們的記憶受到先前列表的影響，從而在學(xué)習(xí)判斷中認(rèn)為他們的學(xué)習(xí)效果會(huì)有所降低。第二，被試在做出學(xué)習(xí)判斷時(shí)會(huì)重新回顧其學(xué)習(xí)過(guò)程，沒(méi)有測(cè)試的被試發(fā)現(xiàn)他們走神的現(xiàn)象變多，做出的編碼努力變少，所以認(rèn)為學(xué)習(xí)效果有所降低。

在驗(yàn)證正向測(cè)試效應(yīng)存在的基礎(chǔ)上，研究者還關(guān)注影響測(cè)試效應(yīng)的因素，包括測(cè)試預(yù)期、測(cè)試間隔、學(xué)習(xí)者的個(gè)體特征等因素。

首先，Weinstein等人（2014）檢驗(yàn)了測(cè)試預(yù)期對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)的影響。實(shí)驗(yàn)采用兩因素被試間設(shè)計(jì)，分為有無(wú)測(cè)試以及有無(wú)在學(xué)習(xí)第五個(gè)列表前告知被試接下來(lái)有測(cè)試，材料為Szpunar等人（2008）實(shí)驗(yàn)1A的無(wú)相關(guān)單詞列表。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不斷接受測(cè)試和提前告知被試接下來(lái)有測(cè)試增加了他們的測(cè)試期望水平，同時(shí)，他們?cè)谧罱K測(cè)試時(shí)對(duì)列表的回憶成績(jī)也更好。

其次，測(cè)試間隔對(duì)不同性質(zhì)單詞列表的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。在相關(guān)單詞列表中，研究發(fā)現(xiàn)測(cè)試間隔對(duì)正向測(cè)試效應(yīng)不產(chǎn)生影響（Chan? et al.， 2018; Kliegl & B?uml， 2021; Szpunar et al.， 2008），無(wú)論是短時(shí)間隔還是長(zhǎng)時(shí)間隔，測(cè)試都能夠促進(jìn)被試對(duì)單詞的記憶效果。在不相關(guān)單詞列表中，研究發(fā)現(xiàn)短時(shí)間隔條件下出現(xiàn)了正向測(cè)試效應(yīng)，但是在長(zhǎng)時(shí)間隔中出現(xiàn)了不一致的結(jié)果。Szpunar等人（2008）在實(shí)驗(yàn)中讓所有被試在30分鐘后對(duì)所學(xué)習(xí)項(xiàng)目進(jìn)行最后一次回憶測(cè)試，結(jié)果發(fā)現(xiàn)正向測(cè)試效應(yīng)仍然存在，而Kliegl和B?uml（2021）發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)時(shí)間隔下未出現(xiàn)正向測(cè)試效應(yīng)。Szpunar等人（2008）認(rèn)為，正向測(cè)試效應(yīng)的出現(xiàn)是由于測(cè)試減少了前攝抑制，促進(jìn)了學(xué)習(xí)效果。而Kliegl和B?uml（2021）分析，在相關(guān)列表中，單詞之間存在關(guān)聯(lián)，提取練習(xí)促進(jìn)了在學(xué)習(xí)過(guò)程中的策略變化，因此無(wú)論是短期還是長(zhǎng)期間隔，正向測(cè)試效應(yīng)都存在。而在不相關(guān)列表中，提取練習(xí)引起的是列表之間的上下文變化，因此，正向測(cè)試效應(yīng)隨著測(cè)試保持間隔的增加而下降，甚至消失。綜上，未來(lái)研究需要進(jìn)一步探討測(cè)試間隔對(duì)單詞列表的影響，并對(duì)其可能的解釋進(jìn)行驗(yàn)證。7D64ACEC-0813-4907-BA68-6BC738DFD0CF

最后，還有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的個(gè)體特征，比如年齡，也是一個(gè)重要影響因素，并不是所有年齡群體中都能夠出現(xiàn)正向測(cè)試效應(yīng)。雖然大量研究在大學(xué)生等成人（Weinstein et al.， 2014; Yang et al.， 2017）以及老年人（王堂生等， 2020; Past?tter & B?uml， 2019）中發(fā)現(xiàn)了正向測(cè)試效應(yīng)，但是低年級(jí)小學(xué)生群體中未出現(xiàn)正向測(cè)試效應(yīng)，臨時(shí)測(cè)試只促進(jìn)了高年級(jí)小學(xué)生和成年人對(duì)后續(xù)新的不相關(guān)單詞列表的學(xué)習(xí)（Aslan & B?uml， 2016）。原因可能在于，在成年人中，當(dāng)在學(xué)習(xí)新信息之前發(fā)生了環(huán)境或心理環(huán)境的變化時(shí)，先前學(xué)習(xí)信息產(chǎn)生的前攝抑制通常會(huì)減少（Sahakyan & Kelley， 2002），但是幼兒的前攝抑制沒(méi)有任何減少（Aslan & B?uml， 2008）。并且Aslan和B?uml（2016）在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，測(cè)試對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)的有益影響在年齡較大的小學(xué)生中呈數(shù)值遞減趨勢(shì)，甚至在年齡較小的小學(xué)生中不存在。也就是說(shuō)，年齡較小的兒童不具備減輕前攝抑制影響的能力，因此無(wú)法出現(xiàn)正向測(cè)試效應(yīng)。Dang等人（2021）在相關(guān)列表的研究中發(fā)現(xiàn)，不同年齡下的加工策略以不同的方式影響正向測(cè)試效應(yīng)。在成年人中，語(yǔ)義加工策略的轉(zhuǎn)變和前攝抑制釋放都能調(diào)節(jié)正向測(cè)試效應(yīng)，而在兒童中，語(yǔ)義加工策略轉(zhuǎn)變則無(wú)法發(fā)揮作用。

在考察工作記憶容量是否對(duì)正向測(cè)試效應(yīng)產(chǎn)生影響的研究中，Past?tter和Frings （2019）在不相關(guān)單詞列表中發(fā)現(xiàn)，正向測(cè)試效應(yīng)與個(gè)體的工作記憶容量水平?jīng)]有關(guān)系。 同樣， Yang等人（2020）探究工作記憶容量和測(cè)試焦慮對(duì)正向測(cè)試效應(yīng)的影響，采用不相關(guān)單詞列表為實(shí)驗(yàn)材料。結(jié)果表明，無(wú)論工作記憶容量和測(cè)試焦慮如何，在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行臨時(shí)測(cè)試都能夠促進(jìn)新材料的學(xué)習(xí)。

4.1.2配對(duì)學(xué)習(xí)中的正向測(cè)試效應(yīng)

在正向測(cè)試效應(yīng)的有關(guān)研究中，配對(duì)學(xué)習(xí)主要集中在外語(yǔ)詞對(duì)、面孔—姓名對(duì)和物體圖片—名稱(chēng)對(duì)等材料當(dāng)中。此外，也有研究從老年人、腦損傷個(gè)體等方面探討配對(duì)學(xué)習(xí)中的正向測(cè)試效應(yīng)。

當(dāng)人們學(xué)習(xí)一門(mén)新的語(yǔ)言時(shí)，往往會(huì)利用已有語(yǔ)言知識(shí)。因此，對(duì)詞對(duì)的研究在二語(yǔ)習(xí)得當(dāng)中較為重要。Cho等人（2017）采用斯瓦西里語(yǔ)—英語(yǔ)詞對(duì)為實(shí)驗(yàn)材料，發(fā)現(xiàn)了正向測(cè)試效應(yīng)。為了貼近實(shí)際學(xué)習(xí)情境，Yang等人（2017）讓被試在自定步調(diào)條件下學(xué)習(xí)了五列巴斯克語(yǔ)—英語(yǔ)單詞對(duì)，被試可以在無(wú)時(shí)間限制的情況下學(xué)習(xí)每一個(gè)項(xiàng)目。同時(shí)，他們通過(guò)考察被試的學(xué)習(xí)時(shí)間來(lái)衡量臨時(shí)測(cè)試對(duì)學(xué)習(xí)新信息時(shí)編碼時(shí)間分配的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在測(cè)試條件下被試對(duì)新詞對(duì)的記憶效果更好，并且被試對(duì)每一列詞對(duì)的學(xué)習(xí)時(shí)間分配并沒(méi)有隨著實(shí)驗(yàn)過(guò)程的進(jìn)行而減少，也就是說(shuō)，對(duì)學(xué)過(guò)的信息進(jìn)行測(cè)試會(huì)影響對(duì)信息的編碼。

Weinstein等人（2011）在Szpunar等人（2008）實(shí)驗(yàn)范式基礎(chǔ)上，將實(shí)驗(yàn)材料擴(kuò)展到面孔—姓名對(duì)，并利用線索回憶測(cè)試來(lái)考察正向測(cè)試效應(yīng)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 測(cè)試能夠促進(jìn)被試對(duì)新面孔姓名的記憶。 為了讓實(shí)驗(yàn)更符合真實(shí)生活， Yang等人（2017）又考察了自主調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中測(cè)試對(duì)新面孔—姓名對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)效果，結(jié)果同樣發(fā)現(xiàn)了正向測(cè)試效應(yīng)。而且，研究還發(fā)現(xiàn)，測(cè)試組的被試對(duì)每一列面孔—姓名對(duì)的編碼時(shí)間隨著列表而增加，而沒(méi)有測(cè)試組的被試對(duì)每一列的編碼時(shí)間逐漸減少。他們認(rèn)為，編碼流暢性會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)估。因?yàn)槊婵住彰木幋a在日常生活中較為常見(jiàn)，被試可能在剛開(kāi)始學(xué)習(xí)時(shí)高估了學(xué)習(xí)效果，但經(jīng)過(guò)測(cè)試后被試意識(shí)到他們的實(shí)際學(xué)習(xí)水平和預(yù)期學(xué)習(xí)水平存在差距，所以會(huì)在后續(xù)的學(xué)習(xí)中投入更多的時(shí)間。

近期，王堂生等人（2020）為了讓學(xué)習(xí)材料更接近真實(shí)的生活情境，用人們?nèi)粘Ｔ诔匈?gòu)物的商品圖片為材料，探討老年人群體當(dāng)中物體圖片—名稱(chēng)對(duì)的正向測(cè)試效應(yīng)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，針對(duì)日常生活中的物品記憶來(lái)說(shuō)，臨時(shí)測(cè)試仍然能夠促進(jìn)老年人對(duì)新材料的記憶效果，證明存在正向測(cè)試效應(yīng)。除了老年人群體，記憶缺陷是嚴(yán)重創(chuàng)傷性腦損傷（TBI）后最持久的殘余認(rèn)知缺陷之一，也是嚴(yán)重創(chuàng)傷性腦損傷患者報(bào)告的最常見(jiàn)的癥狀之一。多項(xiàng)研究證明，測(cè)試可以促進(jìn)非健康群體對(duì)材料的長(zhǎng)期記憶（Haslam et al.， 2011; Sumowski et al.， 2010）。在先前研究的基礎(chǔ)上，Past?tter等人（2013）將有嚴(yán)重創(chuàng)傷性腦損傷患者和健康群體進(jìn)行比較，依舊采用生活中的常見(jiàn)物體圖片和對(duì)應(yīng)名稱(chēng)為材料，探索了測(cè)試對(duì)新學(xué)習(xí)信息記憶的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，正向測(cè)試效應(yīng)不局限于健康人群，而且可以推廣到嚴(yán)重創(chuàng)傷性腦損傷患者，且測(cè)試對(duì)新材料學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用在兩種群體之間沒(méi)有差異，因此測(cè)試可以有效地提高嚴(yán)重腦外傷患者的學(xué)習(xí)和記憶能力。

4.1.3文本文章學(xué)習(xí)中的正向測(cè)試效應(yīng)

文本文章的學(xué)習(xí)較單詞、詞對(duì)相比更為復(fù)雜，往往涉及一些概念的學(xué)習(xí)。文本的學(xué)習(xí)不同于單詞，理解一個(gè)文本部分中的內(nèi)容通常取決于與前面所學(xué)信息的整合。為了探討臨時(shí)測(cè)試是否可以促進(jìn)復(fù)雜文本材料的學(xué)習(xí)，Wissman等人（2011）將說(shuō)明文作為實(shí)驗(yàn)材料，將其分為多個(gè)部分，每個(gè)部分分為相互獨(dú)立和存在關(guān)聯(lián)兩種情況。他們用系列實(shí)驗(yàn)證明，無(wú)論前后之間的材料是否需要整合，測(cè)試都可以促進(jìn)對(duì)新文本材料的學(xué)習(xí)，并且這種促進(jìn)效果是因?yàn)闇y(cè)試本身的作用，而非在學(xué)習(xí)之間加入了干預(yù)活動(dòng)。

在大量研究證明測(cè)試能夠促進(jìn)事實(shí)性知識(shí)（如單詞）學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，周愛(ài)保等人（2013）探討了多篇章學(xué)習(xí)中測(cè)試對(duì)高階技能的影響。根據(jù)Anderson等人（2001）對(duì)Bloom教育目標(biāo)分類(lèi)的修訂，教育目標(biāo)共包含記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)認(rèn)知過(guò)程，除記憶以外的維度被稱(chēng)為高階技能。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)中插入測(cè)試能有效促進(jìn)后續(xù)內(nèi)容的記憶，當(dāng)學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容增多時(shí)，測(cè)試仍然能夠促進(jìn)高階技能的發(fā)展。

4.1.4視頻學(xué)習(xí)中的正向測(cè)試效應(yīng)7D64ACEC-0813-4907-BA68-6BC738DFD0CF

隨著網(wǎng)絡(luò)的普及，在線教育發(fā)展迅速并成為學(xué)生學(xué)習(xí)的有效輔助手段。但是，在線課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生很難長(zhǎng)時(shí)間保持注意力，從而影響學(xué)習(xí)效果。因此，采取合理的干預(yù)措施來(lái)減少學(xué)生走神的現(xiàn)象，保證高效學(xué)習(xí)至關(guān)重要。Past?tter等人（2011）在考察單詞列表學(xué)習(xí)中的正向測(cè)試效應(yīng)過(guò)程中，利用腦電圖對(duì)大腦活動(dòng)進(jìn)行測(cè)量。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)沒(méi)有測(cè)試時(shí)，學(xué)習(xí)過(guò)程中的α波會(huì)逐漸增加，而α波與注意力不集中有關(guān)（Palva & Palva， 2007）。Szpunar等人（2013）提出，在視頻學(xué)習(xí)過(guò)程中加入測(cè)試可能會(huì)有助于減少走神的發(fā)生，并促進(jìn)相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)效果。為檢驗(yàn)這一假設(shè)，他們將視頻學(xué)習(xí)過(guò)程分為四個(gè)部分，并在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中詢(xún)問(wèn)被試是否出現(xiàn)走神現(xiàn)象。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，測(cè)試不僅減少了被試的走神，并且促進(jìn)了對(duì)視頻材料的記憶。Jing等人（2016）采用有關(guān)公共衛(wèi)生的講座錄像視頻，也發(fā)現(xiàn)測(cè)試不僅能夠減少視頻學(xué)習(xí)過(guò)程走神現(xiàn)象，還能夠促進(jìn)被試對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合，提高學(xué)習(xí)效果。為進(jìn)一步考察測(cè)試對(duì)老年人學(xué)習(xí)視頻資料的影響，王堂生等人（2020）讓老年人觀看四段關(guān)于醫(yī)患溝通心理學(xué)的演講視頻，結(jié)果依舊發(fā)現(xiàn)了穩(wěn)定的正向測(cè)試效應(yīng)。

4.2遷移中的正向測(cè)試效應(yīng)

遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。遷移貫穿于各種形式的學(xué)習(xí)中，任何新的學(xué)習(xí)都是在學(xué)習(xí)者已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行的。知識(shí)的遷移分為相同領(lǐng)域知識(shí)遷移和不同領(lǐng)域知識(shí)遷移。除了考察測(cè)試對(duì)新學(xué)習(xí)材料的記憶效果外，研究者越來(lái)越關(guān)注正向測(cè)試效應(yīng)中的遷移效果。

4.2.1相同領(lǐng)域知識(shí)遷移中的正向測(cè)試效應(yīng)

以往研究關(guān)于測(cè)試對(duì)相同領(lǐng)域新材料遷移的促進(jìn)作用主要集中在歸納學(xué)習(xí)和類(lèi)別學(xué)習(xí)中（Choi & Lee， 2020; Lee & Ahn， 2018; Yang & Shanks， 2018）。學(xué)習(xí)者能夠從所學(xué)內(nèi)容中總結(jié)出規(guī)律，在隨后學(xué)習(xí)相同領(lǐng)域內(nèi)容時(shí)，可以將之前總結(jié)的規(guī)律應(yīng)用到新的學(xué)習(xí)當(dāng)中，促進(jìn)學(xué)習(xí)效果。

Jacoby等人（2010）利用鳥(niǎo)類(lèi)家族的圖片為實(shí)驗(yàn)材料，發(fā)現(xiàn)與重學(xué)相比，測(cè)試能夠提高被試對(duì)所學(xué)過(guò)的鳥(niǎo)類(lèi)家族圖片再認(rèn)和分類(lèi)的成績(jī)，證明了在類(lèi)別學(xué)習(xí)中的反向測(cè)試效應(yīng)。為探究在歸納學(xué)習(xí)中對(duì)最初學(xué)習(xí)的材料進(jìn)行臨時(shí)測(cè)試是否能促進(jìn)新材料的學(xué)習(xí)，Yang和Shanks（2018）選擇用繪畫(huà)風(fēng)格的學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)檢驗(yàn)正向測(cè)試效應(yīng)。學(xué)習(xí)者首先學(xué)習(xí)多位藝術(shù)家的一系列繪畫(huà)作品，之后要么參加測(cè)試，要么重學(xué)剛剛學(xué)習(xí)過(guò)的藝術(shù)家的畫(huà)或者做數(shù)學(xué)題。在最終的測(cè)試中，測(cè)試材料采用的是所學(xué)習(xí)的藝術(shù)家創(chuàng)作的不熟悉的繪畫(huà)作品，要求人們對(duì)所學(xué)習(xí)的藝術(shù)家創(chuàng)作的新畫(huà)進(jìn)行分類(lèi)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)被試進(jìn)行臨時(shí)測(cè)試時(shí)，對(duì)新繪畫(huà)的分類(lèi)成績(jī)比沒(méi)有測(cè)試時(shí)更好（Lee & Ahn， 2018），也就是說(shuō)，相比于沒(méi)有測(cè)試，通過(guò)臨時(shí)測(cè)試，被試能夠?qū)⒃谇耙徊糠炙鶎W(xué)習(xí)到的畫(huà)家風(fēng)格更好地應(yīng)用到后面對(duì)具體繪畫(huà)的分類(lèi)上，提高分類(lèi)成績(jī)。為了成功完成任務(wù)，學(xué)習(xí)者必須首先抽象概括不同藝術(shù)家的繪畫(huà)風(fēng)格，然后把他們所學(xué)的知識(shí)遷移到藝術(shù)家創(chuàng)作的其他繪畫(huà)中。因此，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者在類(lèi)別水平（即藝術(shù)家級(jí)別）學(xué)習(xí)繪畫(huà)時(shí)，他們才能夠識(shí)別所學(xué)類(lèi)別的新樣本。

然而，研究者（Lee & Ahn， 2018; Yang & Shanks， 2018）在實(shí)驗(yàn)中加入了元認(rèn)知判斷時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)了不一樣的結(jié)果。Yang和Shanks（2018）的結(jié)果表明，測(cè)試組的學(xué)習(xí)判斷值要高于對(duì)照組，即被試意識(shí)到測(cè)試能夠促進(jìn)對(duì)后續(xù)材料的學(xué)習(xí)，而Lee和Ahn（2018）卻表明被試并沒(méi)有意識(shí)到正向測(cè)試效應(yīng)。對(duì)兩個(gè)研究的實(shí)驗(yàn)范式進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)，Yang和Shanks（2018）在學(xué)習(xí)過(guò)程中設(shè)置了四個(gè)列表，而Lee和Ahn（2018）只將學(xué)習(xí)過(guò)程分成了兩個(gè)部分。有研究表明，學(xué)—測(cè)次數(shù)會(huì)影響被試的元認(rèn)知監(jiān)控準(zhǔn)確性（Koriat & Bjork， 2006），因此出現(xiàn)結(jié)果不一致很有可能是因?yàn)閷W(xué)—測(cè)次數(shù)的不一致。此外，Lee和Ha（2019）發(fā)現(xiàn)在歸納學(xué)習(xí)中，類(lèi)別水平和整體元認(rèn)知判斷能夠促進(jìn)新材料的學(xué)習(xí)，但項(xiàng)目水平的元認(rèn)知判斷對(duì)學(xué)習(xí)沒(méi)有促進(jìn)效果。

在測(cè)試期望方面，Choi和Lee（2020）將測(cè)試期望（test expectancy）和測(cè)試形式期望（test format expectation）的定義區(qū)分開(kāi)來(lái)，調(diào)查了測(cè)試期望對(duì)歸納學(xué)習(xí)中的正向測(cè)試效應(yīng)的影響。其中測(cè)試期望是指學(xué)習(xí)者具有即將接受測(cè)試的信念，而測(cè)試形式期望是指對(duì)測(cè)試結(jié)果的預(yù)期，即學(xué)習(xí)者知道測(cè)試的形式。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只告訴被試接下來(lái)有測(cè)試以引起他們的測(cè)試期望值是不夠的，還需要結(jié)合實(shí)際測(cè)試才能促進(jìn)對(duì)新材料后續(xù)的學(xué)習(xí)。

4.2.2不同領(lǐng)域知識(shí)遷移中的正向測(cè)試效應(yīng)

在實(shí)際教學(xué)情境中，往往是先學(xué)習(xí)一門(mén)課程后立即學(xué)習(xí)另一門(mén)學(xué)科，學(xué)習(xí)的材料類(lèi)型會(huì)不斷轉(zhuǎn)換。每一門(mén)學(xué)科都具有不同特點(diǎn)，其規(guī)律也存在不同，先前所學(xué)的學(xué)科內(nèi)容對(duì)隨后學(xué)習(xí)的內(nèi)容可能具有促進(jìn)作用，也可能產(chǎn)生干擾。因此，探討測(cè)試對(duì)不同知識(shí)領(lǐng)域新材料的學(xué)習(xí)，也就是正向測(cè)試效應(yīng)的可遷移性具有重要實(shí)踐意義。

Yang等人（2019）在研究中讓被試在前三列中學(xué)習(xí)斯瓦西里語(yǔ)—英語(yǔ)對(duì)，最后一列學(xué)習(xí)面孔—姓名對(duì)。結(jié)果表明，相比于重學(xué)，對(duì)前三列詞對(duì)的測(cè)試促進(jìn)了對(duì)最后一列面孔—姓名對(duì)的學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)了正向測(cè)試效應(yīng)。他們認(rèn)為，測(cè)試之所以能夠促進(jìn)不同新知識(shí)內(nèi)容學(xué)習(xí)之間的遷移，可能是因?yàn)椴牧项?lèi)型的轉(zhuǎn)換減少了前攝抑制的積累，臨時(shí)測(cè)試引起了編碼和提取策略的改變，進(jìn)而促進(jìn)了被試對(duì)新知識(shí)的記憶效果（Cho et al.， 2017）。在實(shí)驗(yàn)2中，通過(guò)對(duì)先前學(xué)習(xí)的圖片、文本文章的測(cè)試提高了隨后面孔-職業(yè)對(duì)的回憶成績(jī)，結(jié)果仍然發(fā)現(xiàn)了正向測(cè)試效應(yīng)的可遷移性，對(duì)于每一組學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，測(cè)試組的成績(jī)均好于重學(xué)組。

Yang等人（2019，實(shí)驗(yàn)3）進(jìn)一步考察了正向測(cè)試效應(yīng)是否能夠?qū)崿F(xiàn)從低水平學(xué)習(xí)（事實(shí)類(lèi)知識(shí)）到高水平學(xué)習(xí)（概念類(lèi)知識(shí)）的遷移。他們首先讓被試學(xué)習(xí)了三組關(guān)于不同藝術(shù)家的描述，并利用填空的形式進(jìn)行測(cè)試。在最后一組學(xué)習(xí)中，他們讓被試學(xué)習(xí)不同藝術(shù)家的畫(huà)，然后讓被試對(duì)一系列新畫(huà)進(jìn)行分類(lèi)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，測(cè)試組的分類(lèi)成績(jī)要好于重學(xué)組，說(shuō)明正向測(cè)試效應(yīng)可以實(shí)現(xiàn)從語(yǔ)言事實(shí)到視覺(jué)概念學(xué)習(xí)的遷移。在實(shí)驗(yàn)中，臨時(shí)測(cè)試誘發(fā)被試在隨后的測(cè)試中付出更多的努力去提取先前學(xué)習(xí)到的信息，進(jìn)而提高了后續(xù)測(cè)試的回憶成績(jī)。7D64ACEC-0813-4907-BA68-6BC738DFD0CF

此外，需要注意的是，正向測(cè)試效應(yīng)的這種遷移效果不受測(cè)試形式的影響（Yang et al.， 2019）。在實(shí)驗(yàn)中，研究者在前兩列中分別讓被試觀看圖片、學(xué)習(xí)三段有關(guān)石墨烯的文本，并利用再認(rèn)、填空形式進(jìn)行測(cè)試。在最后一列中，給被試呈現(xiàn)面孔—職業(yè)對(duì)，并進(jìn)行線索回憶測(cè)試。結(jié)果發(fā)現(xiàn)無(wú)論是哪種形式的測(cè)試，都存在正向測(cè)試效應(yīng)。

然而，近期在考察面孔—姓名對(duì)和外語(yǔ)翻譯對(duì)的研究中，未發(fā)現(xiàn)正向測(cè)試效應(yīng)的可遷移性（Sohlberg et al.， 2022）。雖然研究發(fā)現(xiàn)測(cè)試可以減少前攝抑制的積累，但是，對(duì)外語(yǔ)翻譯對(duì)的學(xué)習(xí)并未促進(jìn)后續(xù)面孔—姓名的記憶效果。因此，未來(lái)的研究需要采用更多種類(lèi)實(shí)驗(yàn)材料，通過(guò)操縱不同列表學(xué)習(xí)的內(nèi)容，驗(yàn)證正向測(cè)試效應(yīng)遷移性的適用范圍及條件。

由以上可知，大量研究從不同角度證實(shí)了正向測(cè)試效應(yīng)，研究者可進(jìn)一步對(duì)測(cè)試間隔、材料相關(guān)性、元認(rèn)知意識(shí)、遷移等方面的研究作出完善。同時(shí)，教師也可根據(jù)現(xiàn)有研究結(jié)果設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，在不同情境下設(shè)計(jì)測(cè)試的時(shí)間、形式，提高教學(xué)效率。

5未來(lái)研究展望

綜上所述，已有研究從實(shí)驗(yàn)范式、實(shí)驗(yàn)材料等方面驗(yàn)證了正向測(cè)試效應(yīng)的存在，考察了時(shí)間間隔、不同年齡群體、工作記憶容量、測(cè)試焦慮等因素對(duì)正向測(cè)試效應(yīng)的影響，并提出了相關(guān)理論進(jìn)行解釋。未來(lái)研究可在實(shí)驗(yàn)材料的選擇、正向測(cè)試效應(yīng)的邊界條件以及神經(jīng)機(jī)制等方面進(jìn)一步研究。

5.1探討正向測(cè)試效應(yīng)的神經(jīng)機(jī)制

現(xiàn)有理論從提取、編碼和動(dòng)機(jī)角度對(duì)正向測(cè)試效應(yīng)進(jìn)行解釋?zhuān)侨狈τ嘘P(guān)的腦神經(jīng)機(jī)制證據(jù)。Past?tter等人（2011）通過(guò)觀察被試在提取過(guò)程中的α波變化證明提取會(huì)導(dǎo)致編碼過(guò)程的重置，使編碼后的列表與編碼前的列表一樣有效，對(duì)后來(lái)的回憶產(chǎn)生有益的影響，從神經(jīng)生理學(xué)層面解釋了在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行測(cè)試對(duì)回憶的促進(jìn)作用，驗(yàn)證了編碼重置理論。但是有關(guān)正向測(cè)試效應(yīng)的其他理論仍停留在行為學(xué)層面（Cho et al.， 2017; Szpunar et al.， 2008; Weinstein et al.， 2014; Wissman et al.， 2011），未來(lái)研究可以采用ERP、FMRI等技術(shù)從腦網(wǎng)絡(luò)角度明確各腦區(qū)之間如何通過(guò)協(xié)同工作促進(jìn)學(xué)習(xí)效果，提供更具有科學(xué)性的證據(jù)，完善正向測(cè)試效應(yīng)的內(nèi)部機(jī)制。

5.2考察正向測(cè)試效應(yīng)在程序性知識(shí)中的作用

已有研究采用的實(shí)驗(yàn)材料為單詞、配對(duì)學(xué)習(xí)、文本文章、視頻學(xué)習(xí)、繪畫(huà)風(fēng)格等陳述性知識(shí)，而缺乏對(duì)程序性知識(shí)的檢驗(yàn)。程序性知識(shí)是關(guān)于怎樣做的知識(shí)，如怎樣進(jìn)行推理、決策或解決某類(lèi)問(wèn)題等，程序性知識(shí)與一定的問(wèn)題相聯(lián)系。在數(shù)學(xué)、物理等學(xué)習(xí)中，程序性知識(shí)以規(guī)則為基礎(chǔ)，只有在掌握規(guī)則的基礎(chǔ)上，才能利用規(guī)則解決問(wèn)題。相關(guān)研究通常采用樣例學(xué)習(xí)的方式檢驗(yàn)測(cè)試對(duì)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。在反向測(cè)試效應(yīng)研究中，測(cè)試在規(guī)則學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)了不同結(jié)果（曲可佳等， 2018; van Gog & Kester， 2012; van Gog et al.， 2015）。一方面，有研究者在數(shù)學(xué)和物理等不同學(xué)科的規(guī)則學(xué)習(xí)中未發(fā)現(xiàn)反向測(cè)試效應(yīng)的存在（van Gog & Kester， 2012; van Gog et al.， 2015）。另一方面，近期有研究者（曲可佳等， 2018）通過(guò)實(shí)證研究對(duì)此進(jìn)行初步探討，發(fā)現(xiàn)測(cè)試在規(guī)則學(xué)習(xí)中可能發(fā)揮一定的作用，但受到一定條件的制約。因此，正向測(cè)試效應(yīng)是否適用于程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)及其適用條件仍需要進(jìn)一步探索。

5.3比較測(cè)試與其他學(xué)習(xí)策略的效果

根據(jù)正向測(cè)試效應(yīng)的研究范式，多數(shù)研究將測(cè)試與重學(xué)進(jìn)行比較，且均發(fā)現(xiàn)了相比于重學(xué)，測(cè)試能夠明顯促進(jìn)新知識(shí)的學(xué)習(xí)。然而在教學(xué)情境中，學(xué)習(xí)者除了選用重學(xué)的方式外，往往還采用其他學(xué)習(xí)策略，如構(gòu)建概念圖、生成關(guān)鍵詞等方式。先前研究采用科學(xué)短文比較測(cè)試與構(gòu)建概念圖在學(xué)習(xí)促進(jìn)效果上的差異（周愛(ài)保等， 2013; Karpicke & Blunt， 2011）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)測(cè)試對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用不受被試先前知識(shí)水平的影響，而在構(gòu)建概念圖條件中，高先前知識(shí)水平被試的學(xué)習(xí)效果要明顯好于低先前知識(shí)水平被試的學(xué)習(xí)效果（周愛(ài)保等， 2013）。還有研究比較在詞對(duì)學(xué)習(xí)中測(cè)試與生成關(guān)鍵詞產(chǎn)生的不同效果（Miyatsu & Mcdaniel， 2019）。因此，未來(lái)研究可將測(cè)試與其他學(xué)習(xí)策略進(jìn)行比較，驗(yàn)證不同情況下測(cè)試在新知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中的優(yōu)勢(shì)作用，推廣測(cè)試作為一種促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的手段在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中的應(yīng)用。

5.4探索正向測(cè)試效應(yīng)遷移的邊界條件

正向測(cè)試效應(yīng)的定義表明，對(duì)先前學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容進(jìn)行測(cè)試促進(jìn)了后續(xù)“新”知識(shí)的學(xué)習(xí)，因此，新舊知識(shí)學(xué)習(xí)遷移的適用范圍仍需進(jìn)一步明確。知識(shí)領(lǐng)域間的遷移主要體現(xiàn)在事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)和程序性知識(shí)之間。先前研究表明，測(cè)試不僅可以促進(jìn)相同領(lǐng)域間知識(shí)的遷移（Jacoby et al.， 2010），還可以促進(jìn)不同領(lǐng)域間知識(shí)的遷移（Bulter， 2010）。Yang等人（2019）通過(guò)采用不同類(lèi)型的材料考察了正向測(cè)試效應(yīng)的遷移，結(jié)果發(fā)現(xiàn)當(dāng)材料類(lèi)型發(fā)生轉(zhuǎn)變時(shí)，仍然存在正向測(cè)試效應(yīng)。但是，以往研究選取的學(xué)習(xí)材料之間往往缺乏意義聯(lián)系。在實(shí)際教學(xué)情境中，學(xué)科內(nèi)部之間以及不同學(xué)科之間往往涉及一定的內(nèi)在聯(lián)系，考察知識(shí)領(lǐng)域間的遷移更有助于為提高課堂學(xué)習(xí)的教學(xué)效果提供科學(xué)指導(dǎo)。綜上，未來(lái)研究應(yīng)該采用具有不同程度意義聯(lián)系的學(xué)習(xí)材料進(jìn)一步驗(yàn)證正向測(cè)試效應(yīng)遷移的邊界條件，明確正向測(cè)試效應(yīng)的適用范圍。

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Retrieval Practice Potentiates the Learning and Memory of New Information：

The Forward Testing EffectYu Yadi QU Kejia

（1 School of Psychology， Liaoning Normal University， Dalian， 116029， China）

（2 Collaborative Innovation Center for Healthy Personality Assessment and Training of Children and Adolescents，

Liaoning Normal University， Dalian， 116029，? China）Abstract

The forward testing effect refers to testing of previously studied information potentiates subsequent learning of new information. Through analyzing the previous studies， we review the paradigms， empirical evidence and mechanisms underlying this effect in this study. We also propose some important directions for future research to explore， such as further investigation of the neural mechanisms underlying the forward testing effect， focusing on the role of test in procedural knowledge， comparing the effectiveness of testing with other learning strategies， and exploring the boundary conditions of the transfer of forward testing effect.

Key words：? forward testing effect; learning and memory; retrieval practice7D64ACEC-0813-4907-BA68-6BC738DFD0CF