我國信管類MOOC調(diào)查與分析

徐源

摘要：為了解國內(nèi)信管類MOOC的開設(shè)現(xiàn)狀、課程內(nèi)容，提升信管類MOOC的教育功能，完善信管類教育，文章運用網(wǎng)絡(luò)調(diào)查法對國內(nèi)各大主要MOOC平臺上的信管類課程進行調(diào)查分析。此次調(diào)查共收集了國內(nèi)主要兩個MOOC平臺上72門信管類課程，根據(jù)課程內(nèi)容將課程進行分類，從教學(xué)目標(biāo)與理念、課程內(nèi)容、教學(xué)方式三個維度對課程進行分析，發(fā)現(xiàn)課程現(xiàn)存問題，并針對信管類MOOC的不足提供可行的建議。

關(guān)鍵詞：信管類；MOOC；網(wǎng)絡(luò)調(diào)查法

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1009-3044（2022）27-0172-06

開放科學(xué)（資源服務(wù)）標(biāo)識碼（OSID）：

大規(guī)模在線開放課程（Massive Open Online Course）簡稱MOOC，也被稱作“慕課”。MOOC這種基于互聯(lián)網(wǎng)的新型教學(xué)形式誕生于2008年，并在2012年開始飛速發(fā)展，因此2012年也被稱為MOOC元年[1]。MOOC的出現(xiàn)及發(fā)展改變了傳統(tǒng)的以“課堂、教程、教師”為中心的教學(xué)方式，使得學(xué)習(xí)者隨時隨地學(xué)習(xí)成為可能。MOOC依托于網(wǎng)絡(luò)開放式資源獲取，學(xué)習(xí)者通過完成授課教師設(shè)定的一系列環(huán)節(jié)（包括觀看教學(xué)視頻、提交作業(yè)、討論等）來完成課程學(xué)習(xí)，它對學(xué)習(xí)人數(shù)、地點均不加以限制，教師和學(xué)生也可以隨時在平臺進行交流。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展和教育事業(yè)的理念更新，教育信息化成為研究熱點。我國在2011年出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2011～2020年》就明確指出信息手段的應(yīng)用是教育改革與發(fā)展的必要途徑[2]。“十四五”期間也有針對教育信息化的改革，教育部將頒布第二個中長期教育信息化發(fā)展規(guī)劃[3]。MOOC作為教育信息化的典型，受到了社會和教育界與學(xué)者們的廣泛關(guān)注。

目前，學(xué)者已就MOOC展開了多方面的研究，研究內(nèi)容大致可劃分為三個方面：（1）MOOC課程內(nèi)容。有學(xué)者研究影響學(xué)習(xí)效果的影響因素，如楊根福[5]通過構(gòu)建模型研究了影響用戶持續(xù)使用MOOC行為的影響因素；徐振國等[6]研究有關(guān)MOOC學(xué)習(xí)者輟學(xué)行為的影響因素；劉穎等[7] 著眼于課程評價體系構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量評價體系，對四所大學(xué)的信息素養(yǎng)MOOC課程的教學(xué)質(zhì)量進行評價與比較；也有學(xué)者聚焦單一的課程或特定的專業(yè)，探討該課程或該專業(yè)課程的問題與改進方向，如廖嘉琦[8]對我國信息素養(yǎng)類MOOC進行調(diào)查研究；符玉霜[9]對國內(nèi)外數(shù)據(jù)可視化MOOC進行調(diào)查及分析；曾湘瓊、徐哪[10]分析了我國圖書館學(xué)碩士培養(yǎng)中MOOC的建設(shè)現(xiàn)狀及問題。（2）MOOC的建設(shè)與發(fā)展。王殿霞[11]等依據(jù)ADDIE教學(xué)設(shè)計模型對高校MOOC教學(xué)模式的創(chuàng)新進行探討；杜世純、傅澤田[12]分析了混合式教學(xué)模式對提升學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的積極影響；吳東照、錢小龍[13]，通過借鑒美國研究型大學(xué)提出中國大學(xué)MOOC商業(yè)模式轉(zhuǎn)型的策略；董曉霞等[14]基于計劃行為理論提出了MOOC平臺核心交互影響因素的分析框架，并MOOC平臺的運營提出了發(fā)展性建議。（3）MOOC對高等教育的影響及應(yīng)對策略。張策等[15]基于深度融合提出MOOC教學(xué)與新工科建設(shè)統(tǒng)籌開展的路徑；方略[16]構(gòu)建了基于“MOOC+FCM”的財會類課程混合式教學(xué)模式，剖析該混合式教學(xué)模式的應(yīng)用困境并提出了深化改革的對策建議；梅雪瑩[17]探討了高校應(yīng)用慕課的巨大價值以及慕課發(fā)展面臨的困境，并提出相應(yīng)的解決策略。

學(xué)者對MOOC的研究視角眾多，從高校團隊、學(xué)習(xí)者、平臺等多角度對MOOC的課程內(nèi)容、商業(yè)模式、困境與發(fā)展等方面均進行了多樣化的研究，并取得了一定的研究成果。但是，目前著眼于信管類專業(yè)MOOC進行研究的學(xué)者較少，已有研究均側(cè)重信管類的具體課程改革進行研究[18]。本文旨在通過調(diào)查信管類MOOC的開設(shè)現(xiàn)狀，對其教學(xué)目標(biāo)與理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式進行分析研究，分析信管類MOOC現(xiàn)存的問題，并對信管類MOOC未來發(fā)展方向提供可行的建議。

1 我國信管類MOOC開設(shè)情況

本文運用網(wǎng)絡(luò)調(diào)查法，調(diào)查國內(nèi)主要的MOOC平臺上的信管類課程，涉及的平臺有“中國大學(xué)MOOC”“學(xué)堂在線”“愛課程”網(wǎng)、超星學(xué)習(xí)平臺等。此次調(diào)查的課程要求是免費并對所有人開放，而非商業(yè)化或只對高校認(rèn)證學(xué)生內(nèi)部開放，根據(jù)上述要求，只有 “中國大學(xué)MOOC”和“學(xué)堂在線”兩個平臺有課程符合要求。因此，最終選取“中國大學(xué)MOOC”和“學(xué)堂在線”平臺共計72門課作為此次研究對象，此次調(diào)查的截止時間為2021年8月31日。

“中國大學(xué)MOOC”共計開設(shè)61門信管類課程，均由不同高校開設(shè)，此平臺的課程周期一般為一學(xué)期；“學(xué)堂在線”共計開設(shè)11門信管類課程，由不同高校開設(shè)，學(xué)習(xí)周期一般也為一學(xué)期，分為“免費學(xué)習(xí)”與付費“認(rèn)證學(xué)習(xí)”兩種學(xué)習(xí)模式。

對此次調(diào)查做以下五點說明：

（1）“學(xué)堂在線”有“免費學(xué)習(xí)”與付費“認(rèn)證學(xué)習(xí)”兩種學(xué)習(xí)模式，認(rèn)證模式可以在通過考核后獲得權(quán)威防偽認(rèn)證證書，并且課程視頻和學(xué)習(xí)記錄可以永久查詢，此次調(diào)查的對象是“學(xué)堂在線”信管類課程的“免費學(xué)習(xí)”模式。

（2）此次調(diào)查的研究對象是高校所開設(shè)的信管類專業(yè)的MOOC調(diào)查，因此剔除MOOC平臺上的屬于信管類課程的職業(yè)教育課程，以及教師團隊中無經(jīng)濟管理學(xué)院或信息管理學(xué)院的老師的課程。

（3）“愛課程”平臺中的所有信管類課程都與“中國大學(xué)MOOC”中信管類課程重復(fù)，統(tǒng)計時僅計入“中國大學(xué)MOOC”中的該課程。如浙江大學(xué)在“中國大學(xué)MOOC”開設(shè)的《管理概論》在“愛課程”平臺上也有開設(shè)，視為同一門課程。

（4）如一門課在不同平臺上只有課程名稱不同，開設(shè)高校、教師團隊及授課內(nèi)容完全一樣，視為同一門課程，如四川師范大學(xué)在“學(xué)堂在線”開設(shè)的《信息素養(yǎng)與終身學(xué)習(xí)》及其在“中國大學(xué)MOOC”上開設(shè)的《信息素養(yǎng)：效率提升與終身學(xué)習(xí)》。

（5）SPOC是相對于MOOC中的Massive和Open而言的小規(guī)模限制性在線課程，因其面向?qū)ο笾荒苁情_設(shè)該課程的高校的認(rèn)證學(xué)生，不納入此次的調(diào)查范圍。

2 信管類MOOC調(diào)查結(jié)果

2.1 教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)理念

教學(xué)目標(biāo)是指課堂教育的理想，也是出發(fā)點，它貫穿教學(xué)全部過程，指導(dǎo)教學(xué)方向[20]。信管類MOOC的教學(xué)目標(biāo)可以總體概括為三類目標(biāo)：

一是理論知識目標(biāo)。讓學(xué)生從課程中學(xué)到相應(yīng)的原理與概念，打下堅實的理論基礎(chǔ)。

二是技能、過程與方法目標(biāo)。依據(jù)課程的不同，通過多樣的教學(xué)方式，例如課堂討論、案例分析、上機實驗等，掌握相應(yīng)的處理方法與工具，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者分析與解決問題的能力。

三是情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)。信管類MOOC課程能夠幫助學(xué)生提升信息素養(yǎng)，幫助學(xué)生在信息社會中樹立正確的價值觀，強化自身信息意識。

教學(xué)理念是存在于教學(xué)過程之中，并對教學(xué)行為產(chǎn)生深刻影響的教學(xué)理想觀念[21]。信管類MOOC總體的教學(xué)理念可以概括為通過MOOC這種以學(xué)生為中心的方式，使得學(xué)習(xí)者能夠隨時隨地學(xué)習(xí)該課程，通過掌握基本概念、基本理論、方法、工具與技術(shù)來達到其學(xué)習(xí)要求，掌握專業(yè)知識。

2.2 課程內(nèi)容分析

根據(jù)MOOC教學(xué)的主要內(nèi)容，可以將72門信管類根據(jù)其教學(xué)的主要內(nèi)容分為基礎(chǔ)類、應(yīng)用類和技術(shù)類三類課程?；A(chǔ)類課程根據(jù)課程屬性可以分為信管理論、情報學(xué)、目錄學(xué)和其他；應(yīng)用類可以分為信息系統(tǒng)、文獻與信息管理、信息素養(yǎng)和其他四類。根據(jù)上述分類，在本次統(tǒng)計的所有信管類MOOC中，基礎(chǔ)類課程有33門，占比45.8%；應(yīng)用類課程有36門，占比50.0%；技術(shù)類課程有3門，占比4.2%，由此可見，信管類MOOC的內(nèi)容更偏向應(yīng)用與實踐。

（1）基礎(chǔ)類課程

信管理論課程是學(xué)習(xí)信管類專業(yè)需要掌握的基礎(chǔ)內(nèi)容，包括管理概論、信息管理學(xué)基礎(chǔ)、信息資源管理導(dǎo)論等。這類課程主要講授信管類專業(yè)需要掌握的基本概念、基本方法等內(nèi)容；情報學(xué)、目錄學(xué)、電子政務(wù)、運籌學(xué)等課程都是該類專業(yè)學(xué)生需要學(xué)習(xí)的專業(yè)必修內(nèi)容，基礎(chǔ)類的課程可以幫助零基礎(chǔ)或基礎(chǔ)較薄弱的同學(xué)了解并入門信管類專業(yè)的學(xué)習(xí)，為構(gòu)建學(xué)習(xí)者全面知識結(jié)構(gòu)和后續(xù)課程學(xué)習(xí)構(gòu)建夯實的理論基礎(chǔ)。

（2）應(yīng)用類課程

應(yīng)用類課程可以劃分為信息系統(tǒng)課程、文獻與信息管理課程、信息素養(yǎng)課程及其他課程。信息系統(tǒng)課程是信管類專業(yè)的核心課，這類課程重在為學(xué)生系統(tǒng)分析信息系統(tǒng)的設(shè)計與應(yīng)用，使學(xué)生了解不同組織系統(tǒng)特征與業(yè)務(wù)需求。如北京交通大學(xué)開設(shè)的《信息系統(tǒng)分析與設(shè)計》[22]對信息系統(tǒng)分析與設(shè)計的原理、方法、技術(shù)、工具和應(yīng)用進行講解；文獻與信息管理課程重在教授信息內(nèi)容的檢索、獲取方法，并注重對信息管理的教學(xué)，介紹管理海量文獻的方法；信息素養(yǎng)課程重在強化學(xué)習(xí)者的信息意識，以便學(xué)習(xí)者能更好地對信息進行判別、獲取和利用，如武漢大學(xué)開設(shè)的《信息檢索》課程[23]，對網(wǎng)絡(luò)信息檢索的基本方法進行教學(xué)，并教會學(xué)生利用信息檢索解決實際問題；還有一些課程重在培養(yǎng)學(xué)生的思維能力以及教授學(xué)生進行社會研究的方法，如南京郵電大學(xué)開設(shè)的《社會研究方法》[24]講授如何使用社會研究方法科學(xué)認(rèn)識和理解社會現(xiàn)象，并分析社會問題，基于事實提出科學(xué)決策建議。

（3）技術(shù)類課程

技術(shù)類課程主要是為了教授學(xué)生該類學(xué)科常用的一些技術(shù)，包括大數(shù)據(jù)技術(shù)、區(qū)塊鏈技術(shù)等，以提高學(xué)生的實踐與應(yīng)用能力。在大數(shù)據(jù)時代，數(shù)據(jù)、創(chuàng)意和技術(shù)是獲得創(chuàng)新價值的必要條件，信管類課程勢必要加強學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)分析與處理的能力，一方面加強學(xué)習(xí)者自身的技術(shù)能力，使其知識結(jié)構(gòu)更加完善，另一方面，可以更好地實現(xiàn)信息的價值。

2.3 教學(xué)方式分析

2.3.1 師資隊伍

MOOC與傳統(tǒng)線下課堂的差別之一在于，傳統(tǒng)的課堂中教師只是單一的教師角色，而在MOOC中，教師要集課堂設(shè)計、講授者、知識專家為一體。大多MOOC都配有教學(xué)團隊為授課教師們提供技術(shù)等支持。這種多元化、專業(yè)化的團隊協(xié)作可以減輕授課教師的壓力，提高課程質(zhì)量及教學(xué)質(zhì)量水平，使得從課程設(shè)計、課程教學(xué)到成果反饋的整個教學(xué)流程可以順暢完成。

調(diào)查顯示，在72門課中，有45門課的授課教師超過2位，有20門課的授課教師超過5位，如圖1所示。北京交通大學(xué)在“中國大學(xué)MOOC”上開設(shè)的《管理學(xué)原理》課程共有12位授課教師，由6名教授、4名副教授及兩名講師構(gòu)成，教師陣容龐大，既可以實現(xiàn)知識點與側(cè)重不同章節(jié)由研究方向不同的教師授課，同時也能減輕每一位授課教師錄制課程的壓力。

單獨授課的課程中，有10名教師的職稱是教授，8名教師的職稱是副教授，1名是講師。

有46門的授課老師的最高職稱是教授，18門的最高職稱是副教授，有11門是由高校圖書館的研究館員開設(shè)的，如圖2所示。由圖書館開設(shè)的課程有《文獻檢索》《網(wǎng)絡(luò)信息檢索》《文獻信息檢索與利用》等，大多與信息素養(yǎng)有關(guān)，從中可以看出圖書館是開展信息素養(yǎng)教育的重要機構(gòu)。

2.3.2 互動模式

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教學(xué)主要以老師講授知識為主，教學(xué)中心圍繞著教師、教材與教室。這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式雖然可以培養(yǎng)學(xué)生的思維與分析能力，卻忽略了學(xué)生的獨立性與能動性，不利于提升學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)[25]。MOOC的出現(xiàn)為教學(xué)中的多方互動需求提供了條件，極大改善了這一問題。

目前，信管類MOOC的線上互動模式有以下兩種：網(wǎng)上討論區(qū)、社交媒體。

網(wǎng)上討論區(qū)是目前信管類MOOC最普遍的互動模式?！爸袊髮W(xué)MOOC”上的所有課程，在課程主頁設(shè)有“討論區(qū)”板塊?！坝懻搮^(qū)”板塊下設(shè)三個子版塊，分別是“老師答疑區(qū)”“課堂交流區(qū)”“綜合討論區(qū)”?！袄蠋煷鹨蓞^(qū)”用于學(xué)習(xí)者發(fā)表關(guān)于作業(yè)、測試及課件內(nèi)容等希望能夠得到老師回答的疑問；“課堂交流區(qū)”呈現(xiàn)的是在課件中作為教學(xué)內(nèi)容的討論；在“綜合討論區(qū)”可以分享與該課程、學(xué)習(xí)、工作、生活等一般性話題的經(jīng)驗與任何想法。

“學(xué)堂在線”設(shè)有討論區(qū)，學(xué)習(xí)者可直接在討論區(qū)發(fā)布帖子或回復(fù)他人帖子。討論區(qū)提供搜索帖子的功能及三個篩選帖子的條件，分別是“我發(fā)布的”“老師參與”“討論單元”。

討論區(qū)的設(shè)置可以讓學(xué)員自由發(fā)帖表達自己想法，方便了向授課老師提問在學(xué)習(xí)課程中出現(xiàn)的任何問題，也使得學(xué)生和學(xué)生之間通過回帖能夠進行交流與討論，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性的同時也增強了學(xué)生的參與感。并且交流討論的過程網(wǎng)站均有記錄，為后學(xué)習(xí)者出現(xiàn)的一些重復(fù)的疑問提供解答，省去了重復(fù)提問的麻煩。

除了設(shè)置討論區(qū)外，通過社交媒體也是線上互動的一種模式。武漢大學(xué)開設(shè)的《信息檢索》就為課程單獨注冊了官方微博賬號和官方公郵，微博用于發(fā)布課程的相關(guān)通知以及發(fā)布與課程內(nèi)容相關(guān)的微博，學(xué)習(xí)者可以通過官方公郵與該課程的教師團隊交流，也可以通過微博來進行互動；四川師范大學(xué)的《信息素養(yǎng)：效率提升與終身學(xué)習(xí)的新引擎》MOOC設(shè)立了專門的QQ群供學(xué)習(xí)者交流與討論，與網(wǎng)上討論區(qū)相比，QQ被年輕人們廣泛使用，更具靈活性，如果能夠充分利用QQ多樣的功能，將能對提高學(xué)習(xí)者積極性起到很好的作用。

2.3.3 考核體系

“中國大學(xué)MOOC”上所開設(shè)的課程的考核形式基本一致，由單元作業(yè)、單元測試、課堂討論和期末測試構(gòu)成，四部分各占一定比例；“學(xué)堂在線”上的課程的考核方式由作業(yè)單元考核、討論單元考核、圖文單元考核以及視頻單元考核構(gòu)成，沒有設(shè)置期末考試。

在72門課中，有17門課需要學(xué)生互評作業(yè)，互評是學(xué)習(xí)者之間相互評分，對于一些客觀的測試題機器可以有準(zhǔn)確的評判標(biāo)準(zhǔn)來判斷對錯和打分，但對于一些開放性的、復(fù)雜的、主觀性的作業(yè)，機器就無法準(zhǔn)確進行評價反饋，而同伴互評可以解決這一問題。同伴互作業(yè)評是一個有效的交流和互動過程，他注重對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控和反饋，是自我評價的一部分[26]。在這個過程中，學(xué)習(xí)者不僅可以通過查看他人的作業(yè)來對自己的知識掌握程度進行查漏補缺，加強理解，還可以促進自身進行自我反思。

有72門課中有51門課的分?jǐn)?shù)構(gòu)成中有課堂討論分?jǐn)?shù)：討論占0%的有21門；討論占5%的有3門；討論占10%的有26門；討論占15%的有2門；討論占20%的有13門；討論占25%的有2門；討論占30%的有5門。

對“中國大學(xué)MOOC”上所開設(shè)課程（共61門，有一門課不提供比例）的考核方式進行分析，如圖3所示。從圖中可以看出，在傳統(tǒng)課堂備受重視的期末考試，在MOOC中占比并不高，已有25門課程將期末考試的所占比例設(shè)置到50%以下，只有10門課的期末考試占比超過50%。與此同時，不少課程的單元測試所占的比例增多，有4門課的單元測試所占總分比例超過了50%。北京交通大學(xué)開設(shè)的《管理信息系統(tǒng)》的分?jǐn)?shù)構(gòu)成為課堂討論15%、單元測試85%，取消了期末考試，可以看出該課程對過程化考核的重視。由此可以看出在線課程更加注重學(xué)習(xí)的過程化，而非只用一次考試的結(jié)果衡量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀況。

過程化考核的基本出發(fā)點就是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性，對課程學(xué)習(xí)過程的參與性，從而培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，激發(fā)學(xué)生自主的創(chuàng)新精神，提升自身素質(zhì)[27]。這種重視過程與討論的考核方式可以方便學(xué)習(xí)者及時檢驗學(xué)習(xí)成果，也可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的思考能力，并激發(fā)自主學(xué)習(xí)的興趣。

3 我國信管類MOOC建設(shè)中存在的問題

3.1互動模塊使用率低，學(xué)習(xí)資源缺乏

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，信管類MOOC雖然均設(shè)置了討論區(qū)，但是討論區(qū)的使用率并不是很高。有學(xué)習(xí)者會在綜合討論區(qū)發(fā)起討論話題，但是幾乎無人回復(fù)；討論區(qū)的老師答疑區(qū)子版塊下也有學(xué)習(xí)者向老師提問，但是很少有老師會回復(fù)，互動模塊的有效使用率很低。學(xué)習(xí)者在自學(xué)過程中提出疑問卻無人解答，這對其學(xué)習(xí)積極性與學(xué)習(xí)效果都有一定的負(fù)面影響。

MOOC環(huán)境提倡問題導(dǎo)向、自主學(xué)習(xí)、主動探索的教學(xué)方式，教學(xué)參考資源更趨向于數(shù)字化，體現(xiàn)為知識關(guān)聯(lián)、富媒體化、社交化并集學(xué)習(xí)工具于一體，圍繞“微課程”的各個環(huán)節(jié)和主題，層層遞進式發(fā)現(xiàn)知識[28]。MOOC的學(xué)習(xí)資源是指授課團隊提供的除參考教材外的課程資源，可以幫助輔助學(xué)習(xí)者理解教學(xué)，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)課程的學(xué)習(xí)資源只提供了參考教材，并沒有提供其他任何可供學(xué)習(xí)者參考的資料，延伸閱讀內(nèi)容的缺乏會使得學(xué)習(xí)者理解和掌握課堂內(nèi)容變得困難。

3.2課程利用率不足

在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，不同的信管類MOOC的學(xué)習(xí)人數(shù)存在很大差異，不同高校開設(shè)的相同名稱的MOOC學(xué)習(xí)人數(shù)差異也很大。浙江大學(xué)開設(shè)的《管理概論》有46093位學(xué)習(xí)者，而北京林業(yè)大學(xué)開設(shè)的《信息系統(tǒng)分析與設(shè)計》僅有302位學(xué)習(xí)者。過少的學(xué)習(xí)者使得高校教師團隊辛苦錄制的課程不能得到高效的利用，對高校教師團隊、對學(xué)習(xí)者來說都存在一定的浪費，MOOC課程缺乏推廣和宣傳可能是造成課程利用率低的一大重要原因。

3.3 無法全面保證教學(xué)質(zhì)量

參加課程的人數(shù)很多，但能將該課程全部學(xué)習(xí)完畢的人數(shù)卻很少，這是目前MOOC課程存在的一大問題。若學(xué)習(xí)者全程跟隨MOOC授課教師的教學(xué)節(jié)奏進行學(xué)習(xí)，那么授課教師則可以根據(jù)設(shè)置的考核方式對學(xué)習(xí)者進行考核并給出分?jǐn)?shù)反饋。但對于一開始想要參加學(xué)習(xí)但由于某些原因放棄的學(xué)習(xí)者，授課教師無法判定學(xué)習(xí)者是因為課程太困難而放棄還是因為沒有時間學(xué)習(xí)，或是其他的原因而放棄學(xué)習(xí)該課程，這給授課團隊對教學(xué)質(zhì)量和效果進行復(fù)盤帶來了一定的困難。由于MOOC平臺沒有用戶注冊數(shù)量的限制，MOOC課程也沒有學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)模的限制，任何人都可以隨意注冊，并隨意加入課程。但學(xué)習(xí)者的知識基礎(chǔ)是不一致的，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中遇到阻礙時很容易打擊自信，從而放棄學(xué)習(xí)。另外，網(wǎng)絡(luò)時代的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為更加趨向碎片化，MOOC要求學(xué)習(xí)者具有高度的自控能力和自覺性，這也是導(dǎo)致部分學(xué)習(xí)者容易放棄課程學(xué)習(xí)的一大原因。

4 信管類MOOC未來發(fā)展方向及建議

4.1完善評價體系，拓展學(xué)習(xí)資源

目前，平臺提供學(xué)習(xí)者對課程進行評級及評價，日后可以將評價體系細(xì)化，讓學(xué)習(xí)者從任課教師、課程設(shè)計、作業(yè)難度等方面展開進行細(xì)致的評價，以便授課團隊日后對課程制作進行改進，促進教學(xué)質(zhì)量的改善；另一方面，授課教師要加強學(xué)習(xí)效果評價這方面的評價，不僅將單元測試、課堂討論、期末作為評價標(biāo)準(zhǔn)，還要加上對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣等的評價，通過平臺監(jiān)測到的學(xué)生日均學(xué)習(xí)時長、學(xué)習(xí)次數(shù)等數(shù)據(jù)對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度與習(xí)慣進行評價，減少不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣，進而改善信管類MOOC的教學(xué)質(zhì)量。

授課團隊以課程學(xué)習(xí)參考體系為基準(zhǔn)，提供課程相關(guān)的擴展資料供學(xué)習(xí)者閱讀并學(xué)習(xí)，加深對課程內(nèi)容的掌握和理解。MOOC平臺可以以課程學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，收集、整理國內(nèi)外海量教育學(xué)習(xí)資源，為學(xué)習(xí)者提供形式多樣的課程相關(guān)參考資料與學(xué)習(xí)資源，以支持MOOC的開展，提升MOOC課程的教學(xué)效果。

4.2提高制作技術(shù)，加大宣傳推廣

對于信管類MOOC課程課件的設(shè)計，應(yīng)多融入現(xiàn)代技術(shù)，摒棄單一的文字、圖像呈現(xiàn)，提高視頻的清晰度，增強可利用性。另外，MOOC平臺的技術(shù)保障人員要保障網(wǎng)絡(luò)的通常，時刻監(jiān)控關(guān)注平臺，定期維護，為授課團隊和學(xué)生減少教學(xué)活動中的硬件阻礙，營造良好的MOOC學(xué)習(xí)環(huán)境，以提高MOOC的利用率。

教學(xué)活動是師生共同參與的雙向交流活動，在教學(xué)活動中，除了教師要承擔(dān)教學(xué)任務(wù)外，學(xué)生也應(yīng)配合教師，共同完成教學(xué)。MOOC課程與傳統(tǒng)教學(xué)不同，師生不處于同一空間，教師無法直接得到學(xué)生的反饋，所以信管類MOOC課程的學(xué)習(xí)人數(shù)、課程任務(wù)完成率就成了學(xué)習(xí)者給教師的反饋，授課團隊可以針對學(xué)習(xí)者反饋的各項數(shù)據(jù)來調(diào)整課程的進度和難度等，這就要求學(xué)習(xí)者要具備一定的MOOC課程認(rèn)知，要會使用信管類MOOC資源，也要知曉MOOC資源。可以利用網(wǎng)絡(luò)媒體向?qū)W生進行MOOC課程的宣傳與推廣，專業(yè)教師也可以通過講座的形式向?qū)W生推廣MOOC課程。同時可以發(fā)揮高校圖書館的作用，讓高校圖書館承擔(dān)起倡導(dǎo)MOOC運動、共享MOOC資源、傳播創(chuàng)新理念的責(zé)任。

4.3拓展學(xué)習(xí)形式，創(chuàng)新商業(yè)模式

目前，已有學(xué)者對多種學(xué)習(xí)方式結(jié)合的學(xué)習(xí)形式進行研究，如“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”[29]“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”[30]“MOOC+雨課堂”[31]等，這些學(xué)習(xí)方式都有著MOOC所不具有的優(yōu)勢，所以將MOOC與其他學(xué)習(xí)方式相結(jié)合來彌補MOOC現(xiàn)存的問題，就能夠開拓新的學(xué)習(xí)形式，充分利用各種學(xué)習(xí)方式的優(yōu)點，來實現(xiàn)MOOC的長遠發(fā)展，同時提升教學(xué)質(zhì)量。

國內(nèi)MOOC平臺建設(shè)主要依靠的是高校，政府基金是其主要的經(jīng)濟來源。信管類MOOC課程的長久發(fā)展勢必是需要投入大量資金的，若能創(chuàng)新MOOC商業(yè)模式，而不只依靠政府的財政維持，想必MOOC可以發(fā)展得更好。

5 結(jié)語

本文調(diào)查了國內(nèi)主要MOOC平臺上的信管類課程，對信管類MOOC的教學(xué)目標(biāo)理念、課程內(nèi)容、教學(xué)方式進行分析，發(fā)現(xiàn)我國信管類MOOC存在互動模塊使用率低、學(xué)習(xí)資源缺乏、課程利用率不足、無法全面保證教學(xué)質(zhì)量等問題，并對信管類MOOC未來發(fā)展提供可行的建議：完善評價體系，拓展學(xué)習(xí)資源；提高制作技術(shù)，加大宣傳推廣；拓展學(xué)習(xí)形式，創(chuàng)新商業(yè)模式等。本研究希望能為豐富及完善信管類MOOC提供參考，以期促進信管類專業(yè)的發(fā)展，完善信管類教育。

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