非文章類(lèi)語(yǔ)篇寫(xiě)作：可見(jiàn)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)力培育

苗新坤 肖培東

【關(guān)鍵詞】非文章類(lèi)語(yǔ)篇寫(xiě)作，語(yǔ)文學(xué)習(xí)力

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“2022 年版義教課標(biāo)”）指出：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！痹谏罨虒W(xué)改革的背景之下，語(yǔ)文課程要增強(qiáng)實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，推動(dòng)學(xué)習(xí)方式變革，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。發(fā)展核心素養(yǎng)，需要真實(shí)的學(xué)習(xí)發(fā)生和可見(jiàn)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)力培育。在新課標(biāo)背景下，“語(yǔ)言運(yùn)用”“真實(shí)的情境”“變革學(xué)習(xí)方式”“思維方法、品質(zhì)”“以文化人”等關(guān)鍵信息成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的航標(biāo)。據(jù)此，我們要在方法論上尋求突破，探索出一條切實(shí)有效的實(shí)施路徑。非文章類(lèi)語(yǔ)篇寫(xiě)作便是良策。本文擬從三個(gè)方面對(duì)其展開(kāi)論述。

一、有助于寫(xiě)作觀的重塑與學(xué)習(xí)觀的新建

談到寫(xiě)作，我們習(xí)慣將其視為語(yǔ)文課程意義上的作文教學(xué)，而寫(xiě)作的結(jié)果就是作文。但是，寫(xiě)作的結(jié)果未必是文章。試卷上的論述題、一份簡(jiǎn)歷、一段祝福語(yǔ)、一則宣傳語(yǔ)、一副對(duì)聯(lián)、小結(jié)、反思、計(jì)劃、點(diǎn)評(píng)、調(diào)查報(bào)告等都是寫(xiě)作的成果，屬于非文章類(lèi)語(yǔ)篇寫(xiě)作?！八^語(yǔ)篇，是獨(dú)立地達(dá)成一個(gè)交際意圖的語(yǔ)言單位，它不僅僅指首尾完整的文章，也可以是一句話，一個(gè)段落，或幾個(gè)意義上有密切聯(lián)系的段落?！盵1]而非文章類(lèi)語(yǔ)篇，“是指完成一定交際任務(wù)的詞、句、段等語(yǔ)言交際單位，主要包括語(yǔ)句性語(yǔ)篇、語(yǔ)段性語(yǔ)篇”[2]。從人的發(fā)展歷程和實(shí)際需要來(lái)看，非文章類(lèi)語(yǔ)篇寫(xiě)作貫穿學(xué)習(xí)、工作、生活整個(gè)過(guò)程。鑒于我們對(duì)“寫(xiě)”的理解與定位大多還是停留在舊有的文章寫(xiě)作上，所以我們的寫(xiě)作觀需要將非文章類(lèi)語(yǔ)篇寫(xiě)作納入進(jìn)來(lái)進(jìn)行重塑，寫(xiě)作的功用才不會(huì)被觀念遮蔽而少用武之地。

寫(xiě)作觀重塑，學(xué)習(xí)觀也會(huì)隨之改進(jìn)而新建。對(duì)于寫(xiě)作，美國(guó)較早地就產(chǎn)生了這樣的觀念：一種是學(xué)習(xí)寫(xiě)作，另一種是通過(guò)寫(xiě)作來(lái)學(xué)習(xí)。“寫(xiě)作本身既被看作學(xué)習(xí)過(guò)程與內(nèi)容，也是一種學(xué)習(xí)方法——憑借不同情景下各學(xué)科中的多種形式的寫(xiě)作，學(xué)生才能主動(dòng)理解、吸收、加工、運(yùn)用學(xué)科知識(shí)，進(jìn)而建構(gòu)自身的學(xué)科知識(shí)體系?！盵3“] 2020年美國(guó)頒布了《共同核心州立英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)與歷史/社會(huì)、科學(xué)、技術(shù)中的讀寫(xiě)標(biāo)準(zhǔn)》，‘通過(guò)寫(xiě)作來(lái)學(xué)習(xí)，寫(xiě)作作為一種學(xué)習(xí)方式的理念得到了進(jìn)一步強(qiáng)化?！盵4]非文章類(lèi)語(yǔ)篇包括語(yǔ)句性語(yǔ)篇、語(yǔ)段性語(yǔ)篇，往往具有篇幅簡(jiǎn)短、用時(shí)較少，形式靈活、話題豐富，主題集中、目標(biāo)清晰，易于反饋、評(píng)價(jià)高效等特點(diǎn)，可以根據(jù)教學(xué)的需要靈活地嵌入學(xué)習(xí)情境。它可以凝聚學(xué)生的思考力、判斷力和表達(dá)力，使其聯(lián)結(jié)多樣的知識(shí)，激活默會(huì)的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的整合與遷移運(yùn)用，使學(xué)習(xí)“不是被動(dòng)地記憶知識(shí)，而是通過(guò)能動(dòng)地參與，解釋信息、建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程”[5]，“學(xué)生在設(shè)計(jì)真實(shí)世界的、與學(xué)習(xí)者關(guān)聯(lián)的問(wèn)題和項(xiàng)目的情境脈絡(luò)中進(jìn)行探索、討論和有意義地建構(gòu)概念和知識(shí)”[6]。學(xué)習(xí)不再只是知識(shí)的習(xí)得，也不是“行為主義”的、強(qiáng)調(diào)“反應(yīng)強(qiáng)化”的題海戰(zhàn)術(shù)，更不是被“訓(xùn)練”代替的純粹接受，教育也不再只是知識(shí)的灌輸。非文章類(lèi)語(yǔ)篇寫(xiě)作在很大程度上會(huì)促進(jìn)“學(xué)習(xí)即行為的變化，即意義的生成，即生存的感悟，即智慧的對(duì)話，即文化性的實(shí)踐”[7]學(xué)習(xí)觀的樹(shù)立，讓學(xué)習(xí)過(guò)程真實(shí)，充滿動(dòng)態(tài)生成，使公共的知識(shí)有效轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個(gè)體知識(shí)，實(shí)現(xiàn)自我意義建構(gòu)。

義務(wù)教育語(yǔ)文課程設(shè)置了六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，“語(yǔ)言文字積累與梳理”“實(shí)用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”的名稱(chēng)都是并列結(jié)構(gòu)，“與”字之前側(cè)重閱讀輸入，“與”字之后側(cè)重表達(dá)輸出，“梳理”“交流”“創(chuàng)意表達(dá)”和“表達(dá)”都是學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)反應(yīng)。從學(xué)理上講，“寫(xiě)”更有“反應(yīng)”的力度。筆記、批注、概括、評(píng)論、小論文等學(xué)習(xí)性、研究性的非文章類(lèi)寫(xiě)作樣式，遠(yuǎn)比文章（文學(xué)）寫(xiě)作的頻率要高。榮維東認(rèn)為：“2017 年版課標(biāo)中傳統(tǒng)寫(xiě)作概念和類(lèi)型發(fā)生了根本性改變。正由應(yīng)試寫(xiě)作向?qū)W習(xí)性寫(xiě)作、認(rèn)知寫(xiě)作、應(yīng)用性寫(xiě)作、思辨寫(xiě)作、學(xué)術(shù)性寫(xiě)作轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變是比較科學(xué)且合乎高中生學(xué)業(yè)發(fā)展及未來(lái)職業(yè)發(fā)展的實(shí)際需要的?！盵8]由此可以看出，高中的課程改革凸顯真實(shí)性寫(xiě)作、真實(shí)性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，已努力消除虛假寫(xiě)作的弊病。那么，初中階段也應(yīng)與高中的課改接軌。2022 年版義教課標(biāo)指出：“語(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生熱愛(ài)國(guó)家通用語(yǔ)言文字，在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)積極的語(yǔ)言實(shí)踐，積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，培養(yǎng)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力。”而任務(wù)群的構(gòu)建正是以生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，將語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)貫穿其中。在這個(gè)過(guò)程中要實(shí)現(xiàn)生活經(jīng)驗(yàn)向話語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)換，就應(yīng)以語(yǔ)用體驗(yàn)作為中樞。非文章類(lèi)語(yǔ)篇寫(xiě)作則會(huì)作為學(xué)習(xí)方式，通過(guò)高頻率運(yùn)用大展其功。

二、有助于閱讀力的縱深發(fā)展與學(xué)習(xí)力的建構(gòu)

以讀促寫(xiě)與以寫(xiě)促讀是各國(guó)母語(yǔ)教學(xué)的常態(tài)方式，閱讀力、學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)也是各國(guó)母語(yǔ)教學(xué)的重要任務(wù)。作為學(xué)習(xí)方式的非文章類(lèi)語(yǔ)篇寫(xiě)作，是促進(jìn)閱讀力形成的關(guān)鍵，更是實(shí)現(xiàn)“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”的核心策略。學(xué)生在寫(xiě)作的過(guò)程中，閱讀體悟隨之加深，通過(guò)梳理建構(gòu)，思考模糊地帶得以逐漸清晰起來(lái)，理解力和創(chuàng)造力會(huì)逐漸提升，閱讀力和學(xué)習(xí)力自然隨之養(yǎng)成。潘新和認(rèn)為：“寫(xiě)作智能向閱讀智能的轉(zhuǎn)化率要高于閱讀智能向?qū)懽髦悄艿霓D(zhuǎn)化率。”[9]“‘以寫(xiě)作促進(jìn)學(xué)習(xí)是各國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)跨學(xué)科寫(xiě)作的共識(shí)。”[10]教材編寫(xiě)方面，“葉黎明在比較我國(guó)和美國(guó)語(yǔ)文教材層面的‘讀寫(xiě)結(jié)合之后指出，我國(guó)語(yǔ)文教材中的讀寫(xiě)結(jié)合是‘為了寫(xiě)作，而美國(guó)語(yǔ)文教材中的‘讀寫(xiě)結(jié)合包括兩個(gè)取向：‘為了寫(xiě)作和‘通過(guò)寫(xiě)作”[11]。綜觀統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材，里面依然充滿了非語(yǔ)篇類(lèi)寫(xiě)作的契機(jī)?；凇盀榱藢?xiě)作”的單元寫(xiě)作中的前兩個(gè)任務(wù)與歸向“通過(guò)寫(xiě)作”的課后思考探究，就是非文章類(lèi)語(yǔ)篇寫(xiě)作。在閱讀教學(xué)中介入非文章類(lèi)語(yǔ)篇寫(xiě)作的學(xué)習(xí)方式，可以使學(xué)生的閱讀力和學(xué)習(xí)力實(shí)現(xiàn)內(nèi)增長(zhǎng)。我們要立足課堂，在不同階段將其有效地貫穿到師生常態(tài)化的“教—學(xué)”之中。

1. 課前：學(xué)習(xí)前置

前置性學(xué)習(xí)源于華南師范大學(xué)郭思樂(lè)教授提出的“生本教育”理念，“是指在教授新課之前，組織學(xué)生運(yùn)用已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的準(zhǔn)備性和嘗試性學(xué)習(xí)，是具有指向性、目的性、任務(wù)性的課前學(xué)習(xí)”[12]。學(xué)生在課堂上不是一片空白地進(jìn)入學(xué)習(xí)，而是有著自己的前理解，通過(guò)特定的“寫(xiě)作”方式進(jìn)入課前學(xué)習(xí)，比起一般的“預(yù)習(xí)”要深得多。無(wú)論是單篇閱讀、群文閱讀還是名著導(dǎo)讀，基于“寫(xiě)作”來(lái)學(xué)習(xí)的前置性學(xué)習(xí)都可以很好地使學(xué)生參與到“讀—思”結(jié)構(gòu)中來(lái)。例如，《〈水滸傳〉導(dǎo)讀之武松》的前置學(xué)習(xí)任務(wù)是完成《武松小傳》。一位學(xué)生寫(xiě)道：

行者武松，江湖上都稱(chēng)他武二郎，山東清河縣人。景陽(yáng)岡打虎后聲名遠(yuǎn)播，做了陽(yáng)谷縣步兵都頭;后為哥哥報(bào)仇，殺了西門(mén)慶和潘金蓮，主動(dòng)自首后被發(fā)配到孟州牢房。在安平寨牢營(yíng)，他結(jié)識(shí)了金眼彪施恩。為替施恩奪回店鋪，武松大鬧快活林，醉打蔣門(mén)神。后來(lái)蔣門(mén)神勾結(jié)張團(tuán)練陷害武松。武松在飛云浦殺死公差，回鴛鴦樓殺死張團(tuán)練、蔣門(mén)神，到二龍山落草，后來(lái)投奔梁山泊，成為梁山第十四條好漢，步軍第二名頭領(lǐng)。攻打方臘時(shí)他失去左臂，留在六合寺照看林沖，后出家為僧，活到80歲。

完成這一語(yǔ)段寫(xiě)作，須通讀武松的故事，厘清故事之間的各種關(guān)系。這是對(duì)概括力、思維力、閱讀力、學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)。學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中需要相互切磋、討論等，才能形成自我的學(xué)習(xí)成果，實(shí)現(xiàn)讀寫(xiě)共生。

2. 課中：讀寫(xiě)共生

“以讀促寫(xiě)，以寫(xiě)促讀”是閱讀教學(xué)的好方法，因?yàn)樽x寫(xiě)之間是互融共生的。由“讀”而產(chǎn)生的閱讀體驗(yàn)，借助非文章類(lèi)語(yǔ)篇寫(xiě)作之“寫(xiě)”的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)“視域融合”，參與文本意義的建構(gòu)。作者為了創(chuàng)作的需要，會(huì)必要地隱去一些文字，以達(dá)到藝術(shù)效果。從教者、學(xué)習(xí)者（同時(shí)也都是讀者）的角度來(lái)對(duì)待作品，就要作出相應(yīng)的反應(yīng)來(lái)回應(yīng)作者的匠心之處，體味文字背后的奧妙。擴(kuò)寫(xiě)、續(xù)寫(xiě)、補(bǔ)寫(xiě)、改寫(xiě)等是非常好的方式，這些“寫(xiě)”的結(jié)果就是語(yǔ)句性或語(yǔ)段性的非文章類(lèi)語(yǔ)篇。在閱讀中介入非文章類(lèi)語(yǔ)篇寫(xiě)作，會(huì)讓讀者在一定程度上帶著創(chuàng)作意識(shí)深度品析文章每一個(gè)細(xì)節(jié)，體會(huì)文章為什么這樣寫(xiě)而不那樣寫(xiě)，悟得其語(yǔ)篇原理，也是在指向任務(wù)群中的“創(chuàng)意表達(dá)”?！白x者以自己的內(nèi)存圖式與文本（作品）圖式比較，或同化（把刺激納入已有的圖式之內(nèi)，使其成為自身一部分），或順化（遇到不能用原有的圖式來(lái)同化新刺激時(shí)，便對(duì)原有圖式加以修改或重復(fù)以求適應(yīng)）。”[13]在有限的閱讀教學(xué)時(shí)間內(nèi)，非文章類(lèi)語(yǔ)篇寫(xiě)作以其小巧靈動(dòng)而較好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值，正視了詞、句、段等非文章類(lèi)語(yǔ)篇的過(guò)程性語(yǔ)言訓(xùn)練和學(xué)習(xí)意義的生成，為文章類(lèi)語(yǔ)篇寫(xiě)作練就基礎(chǔ)學(xué)力。

例如，筆者在執(zhí)教《春望》時(shí)，設(shè)計(jì)了“ 以我是……（一朵花/一只鳥(niǎo)/一封信等）為開(kāi)頭，發(fā)揮聯(lián)想、想象，寫(xiě)出看到的景象”語(yǔ)段寫(xiě)作活動(dòng)。一位學(xué)生這樣寫(xiě)道：

我是一只喜鵲，我喜歡嘰嘰喳喳地叫個(gè)不停，渴望著每天都可以忙碌地穿過(guò)門(mén)前的拂柳向人們報(bào)喜。我飛來(lái)飛去，瞪大眼睛，我熟悉的一棵棵柳樹(shù)呢？怎么到處彌漫著嗆人的黑煙，連一個(gè)人影都不見(jiàn)？瞧！那房梁耷拉著，燕子窩不保！我是在做夢(mèng)吧！那里有一個(gè)人！微傾著身子，拄著棍子，頭發(fā)花白且稀疏，愁容滿面，向遠(yuǎn)處望著……待我離開(kāi)時(shí)，他依然在那里……

類(lèi)似這種寫(xiě)作，由“讀”生發(fā)，以“詩(shī)”的思維展開(kāi)豐富具體的想象，顯然可以很好地提升學(xué)生的語(yǔ)言素養(yǎng)。

3. 課后：作業(yè)評(píng)價(jià)

真實(shí)性的學(xué)習(xí)需要真實(shí)性的作業(yè)評(píng)價(jià)?！白鳂I(yè)主要是指學(xué)校教師依據(jù)一定的目標(biāo)布置給學(xué)生，由學(xué)生利用非教學(xué)時(shí)間完成的學(xué)習(xí)任務(wù)?！盵14]長(zhǎng)期以來(lái)，我們對(duì)作業(yè)的認(rèn)知大多受德國(guó)哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家赫爾巴特和蘇聯(lián)教育家凱洛夫等主張的“作業(yè)即教學(xué)鞏固”影響，作業(yè)偏向單一、機(jī)械、枯燥、量重質(zhì)輕，“遠(yuǎn)離了學(xué)生豐富的現(xiàn)實(shí)生活，變成教師延長(zhǎng)課堂教學(xué)時(shí)間和管理教學(xué)的手段，因此作業(yè)也就可能成為學(xué)生被迫完成的毫無(wú)樂(lè)趣的負(fù)擔(dān)”[15]?！霸谶x擇題、填空題之類(lèi)的紙筆檢測(cè)中，只能片面地評(píng)價(jià)是否記住了傳遞的知識(shí)。”[16]自“雙減”政策實(shí)施以來(lái)，教育界在作業(yè)目標(biāo)、作業(yè)質(zhì)和量、作業(yè)方式等方面作出諸多的思考，力圖避免機(jī)械單一訓(xùn)練，注重完整性、情境性、創(chuàng)造性，注重作業(yè)清晰的目標(biāo)以及具體的指導(dǎo)，注重學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生。正如前文所述，非文章類(lèi)語(yǔ)篇寫(xiě)作具有篇幅簡(jiǎn)短、用時(shí)較少，形式靈活、話題豐富，主題集中、目標(biāo)清晰，易于反饋、評(píng)價(jià)高效等特點(diǎn)，所以在“雙減”政策背景之下，它是優(yōu)化作業(yè)評(píng)價(jià)的關(guān)鍵策略，可以鞏固所學(xué)、聚合鏈接、遷移運(yùn)用與解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”的統(tǒng)一，祛除以量化評(píng)價(jià)為中心的弊病，促進(jìn)學(xué)習(xí)系統(tǒng)向“學(xué)—研—評(píng)”“主題—探究—表達(dá)”的范式轉(zhuǎn)變。

例如，筆者在執(zhí)教《社戲》時(shí)，讓學(xué)生通過(guò)體味“對(duì)話”把握“阿發(fā)”與“雙喜”的人物形象，設(shè)計(jì)了“對(duì)白之中識(shí)‘六一”的課后非文章類(lèi)語(yǔ)篇寫(xiě)作任務(wù)。一位學(xué)生的作業(yè)如下：

《社戲》中的“六一公公”與“我們”的對(duì)話，耐人尋味。

“小鬼”的稱(chēng)呼含著寬容;“又不肯好好地摘，踏壞了不少”的言外之意是要摘便摘，只要不踏壞。

從對(duì)白話語(yǔ)量來(lái)說(shuō)，他的話語(yǔ)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)“我”，“我”

只答“好”“很好”，他的和善，“我”的膽怯、羞愧、緊張的心理也隨之寫(xiě)了出來(lái)。不“寫(xiě)”就是“寫(xiě)”。

態(tài)度、語(yǔ)氣上，“踏壞了不少”后的句號(hào)，一身和氣;談到豆相時(shí)，他的話立馬又興奮起來(lái)，從“才識(shí)貨！”標(biāo)點(diǎn)的變化可以看出“六一公公”最真實(shí)的自豪之心。話語(yǔ)間，都是他來(lái)主動(dòng)搭話，也正好契合“我們”被發(fā)現(xiàn)偷豆時(shí)“按兵不動(dòng)”的心理，他的熱情、慈祥、善良更自然而渾然統(tǒng)一地流露出來(lái)。

我喜歡的“雙喜”，對(duì)“六一公公”“毫不客氣”

“目無(wú)尊長(zhǎng)”，細(xì)細(xì)想著，正是他機(jī)靈，想擺脫被責(zé)備的“危險(xiǎn)”，與前面的“借船”“偷用柴鹽”細(xì)節(jié)吻合統(tǒng)一?！罢?qǐng)客”正好與前文的“一家的客，幾乎也就是公共的”呼應(yīng)。

這一細(xì)節(jié)，匠心獨(dú)運(yùn)，值得玩味！

很顯然，這項(xiàng)作業(yè)具有探究性、賞評(píng)性、激發(fā)性，以寫(xiě)作來(lái)融合學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的細(xì)致品味，化為“自學(xué)”，與課內(nèi)教學(xué)形成互補(bǔ)，又高于課堂，貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。寫(xiě)作的過(guò)程因充滿生發(fā)的思考而更加深刻，同時(shí)激活了學(xué)生的默會(huì)知識(shí)，學(xué)生可以通過(guò)聯(lián)結(jié)、自問(wèn)、知識(shí)轉(zhuǎn)化，建構(gòu)自我的讀書(shū)體驗(yàn)，使閱讀認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造，從而達(dá)到學(xué)習(xí)價(jià)值的自我內(nèi)化與實(shí)現(xiàn)。

三、有助于知識(shí)觀的突圍與生本觀的實(shí)現(xiàn)

隨著教育學(xué)與心理學(xué)的發(fā)展，我們逐漸認(rèn)識(shí)到教學(xué)不是簡(jiǎn)單的線性知識(shí)傳遞的過(guò)程，而是一個(gè)由環(huán)境、教學(xué)資源、師生關(guān)系等相互交織的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程。盡管如此，現(xiàn)在的課堂依然大量存在著簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞現(xiàn)象。知識(shí)本位觀充斥著課堂。語(yǔ)文教學(xué)以獲得知識(shí)或者知識(shí)性結(jié)論為目的，教學(xué)過(guò)程以大量的知識(shí)講授為主要內(nèi)容，遮蔽了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的意義，偏離了生本發(fā)展的核心。我們甚至頑固地認(rèn)為掌握了知識(shí)就達(dá)到了學(xué)習(xí)目的，就“解決了問(wèn)題”。舊有的知識(shí)觀對(duì)學(xué)習(xí)力培育產(chǎn)生反制力。教師更多的是在用一段話語(yǔ)去解釋某一個(gè)知識(shí)，“只關(guān)注學(xué)力的顯性部分——知識(shí)、技能，而忽略了學(xué)力的隱性部分——思考力、思考方式，情感、態(tài)度、價(jià)值觀。這是赤裸裸的‘目中無(wú)人的教育觀念的集中體現(xiàn)”[17]。知識(shí)始終是靜止的，停留在被認(rèn)知的境地。

真正的知識(shí)觀是動(dòng)態(tài)的、具身的、生成的，注重激發(fā)人的默會(huì)知識(shí)。非文章類(lèi)語(yǔ)篇寫(xiě)作是在動(dòng)態(tài)地運(yùn)用知識(shí)，同時(shí)也在產(chǎn)生知識(shí)?！吧铙w驗(yàn)和話語(yǔ)的轉(zhuǎn)換生成不是自動(dòng)進(jìn)行的，而是在語(yǔ)用體驗(yàn)作用下轉(zhuǎn)換生成的?！盵18]“人們不是等話語(yǔ)完善之后才去使用話語(yǔ)的，而是邊使用邊完善，是在使用話語(yǔ)中完善話語(yǔ)。”[19]非文章類(lèi)語(yǔ)篇寫(xiě)作就是在使用話語(yǔ)，就是語(yǔ)用體驗(yàn)。這就意味著語(yǔ)文教學(xué)要依托一個(gè)又一個(gè)真實(shí)而指向明確的情境，將確定結(jié)果的、單點(diǎn)式的指向知識(shí)的問(wèn)答，轉(zhuǎn)向有思維空間的“寫(xiě)作”過(guò)程。比如《秋天的懷念》一課，“母親是怎樣的一個(gè)人”就是結(jié)果確定的偏向知識(shí)的“點(diǎn)”狀問(wèn)題，如果將之轉(zhuǎn)化為“母親心里都思量著什么”的“面”狀問(wèn)題，讓學(xué)生圍繞它來(lái)寫(xiě)作，就具有了意義生成性。再如，面對(duì)學(xué)校大門(mén)頂上因排水管堵塞而積聚的深水，筆者因時(shí)制宜地設(shè)計(jì)“寫(xiě)建議書(shū)”的活動(dòng)，將現(xiàn)實(shí)情境、寫(xiě)作知識(shí)、寫(xiě)作需要與精神擔(dān)當(dāng)融為一體，以“寫(xiě)作”作為手段和成果貼近學(xué)生生活與精神成長(zhǎng)的需要，實(shí)現(xiàn)了多重意義的聚合。

知識(shí)觀的改變是為了生本觀的實(shí)現(xiàn)。以豐富的寫(xiě)作觀來(lái)觀照語(yǔ)文學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)力就會(huì)真實(shí)提升。反觀語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)實(shí)，教師習(xí)慣于大量的習(xí)題講解，甚至可以說(shuō)，學(xué)生的能力不是在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中養(yǎng)成的，而是在大量循環(huán)往復(fù)的習(xí)題“講—練—評(píng)”中“練”成的。習(xí)題的指向也大多是各類(lèi)知識(shí)。其實(shí)，我們一直在苦苦追尋的“答案”，只是“寫(xiě)作”的結(jié)果，但很少有人注意“解答”的工具和基礎(chǔ)正是“寫(xiě)作”。比如學(xué)習(xí)《臺(tái)階》，可以設(shè)計(jì)問(wèn)題：“有人說(shuō)‘父親可悲，也有人說(shuō)‘父親可敬，你怎么看？說(shuō)一說(shuō)理由?！痹偃?022 年中考語(yǔ)文蘇州卷第7 題：少平渴望走進(jìn)書(shū)的世界，獲取苦難日子里的精神動(dòng)力。請(qǐng)你從《紅星照耀中國(guó)》《紅巖》《艾青詩(shī)選》中選擇一部推薦給他，并告訴他閱讀的理由。其實(shí)質(zhì)就是語(yǔ)段寫(xiě)作，蘊(yùn)含著知識(shí)與思維。在具體情境中的寫(xiě)作能力就是保證學(xué)生答好題的關(guān)鍵。由此，美國(guó)“把學(xué)科考試中的簡(jiǎn)答題、論述題、分析題等主觀題的回答納入寫(xiě)作訓(xùn)練體系”[20]的做法值得我們借鑒。針對(duì)考試寫(xiě)作，教材編者開(kāi)發(fā)出了一系列寫(xiě)作策略，“其中包括‘舉例‘過(guò)程說(shuō)明‘原因分析‘比較或?qū)φ铡枋觥q論‘歸類(lèi)或分類(lèi)‘定義等八種思路拓展策略，讓學(xué)生根據(jù)不同題目的具體要求，從八大策略中選擇相應(yīng)的策略形成自己的答案”[21]。要解決上述《臺(tái)階》學(xué)習(xí)中的問(wèn)題，就需要運(yùn)用“原因分析”“描述”“辯論”等寫(xiě)作策略。要完成2022 年中考語(yǔ)文蘇州卷第7 題，就得用到“原因分析”“描述”的寫(xiě)作策略。從非文章類(lèi)語(yǔ)篇寫(xiě)作的“學(xué)力”視角來(lái)尋找“答案”，且有具體的指導(dǎo)，這就是對(duì)學(xué)生寫(xiě)作力、學(xué)習(xí)力的觀照，以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為目的的生本觀會(huì)隨之實(shí)現(xiàn)。