改變·提升 反思·成長

魚冬芳

我園坐落于吉山腳下，周邊美麗鄉(xiāng)村資源十分豐富，形成了我園獨特的教育資源網(wǎng)絡。資源作為課程實施的載體對幼兒發(fā)展有著巨大價值。那么，如何挖掘與利用豐富的美麗鄉(xiāng)村自然資源與文化資源，讓課程貼近幼兒的生活、實際發(fā)展水平和學習特點，這是我們一直思考與研究的問題。因此，我們以《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）為引領，以游戲精神為切入點，理念和行動并行，深入開展課程游戲化項目建設，轉變教師的教育觀念，優(yōu)化教師的教育行為，不斷提升幼兒園的課程建設水平。

一、從學習到深入——樹立正確的兒童觀、教育觀、課程觀

（一）在主題式教研中提升教師的學習能力

聚焦某一主題，開展系列化的主題式教研活動。例如：針對教師一日活動組織現(xiàn)狀，我們開展了以“優(yōu)化半日活動組織”為主題的系列教研活動。此次教研一共分為四個階段，第一階段——理論提升期：通過理論學習、專題培訓、好書分享、線上打卡等方式不斷提升教師的教育理念。第二階段——分析研討期：以自我分析班級一日活動組織現(xiàn)狀為切入點，引導教師在組內(nèi)展開充分的研討，共謀解決策略。第三階段——放樣展示期：采用自薦和組薦相結合的形式，各組選定一個放樣班級，在觀摩基礎上，各班根據(jù)實際情況進行調(diào)整與優(yōu)化。第四階段——觀摩分享期：年級組平行班之間互相觀摩、學習，優(yōu)化一日活動組織策略。

（二）在問題式教研中提升教師的思辨能力

基于問題導向，幫助教師解決在教育教學實踐中的“真”問題。例如：針對教師戶外游戲組織時遇到的問題和困惑，引發(fā)教師積極思考：戶外游戲可以開展哪些內(nèi)容？創(chuàng)設哪些區(qū)域？提供哪些材料？以體驗、互動、激勵的形式引導教師釋放思維，愛上思考，學會慢慢審視自己的教育行為。將共性問題收集起來，列出問題“菜單”，教師可以自由選擇，進行研討沙龍活動，不斷提升教師辨析、思考及解決問題的能力。

（三）在分層式教研中提升教師的研究能力

針對不同梯隊教師的需要，開展分層式教研活動，精準解決教師的實際問題。例如：經(jīng)驗型教師對“水粉畫活動中范例的有效選擇和欣賞”很感興趣，我們請來區(qū)美術教研組長，通過課例展示、范例分析、問題提煉等方式使教師了解和明確范例選擇的原則和要求。新手班主任對“家園溝通”比較感興趣，我們則開展了以“如何有效開展家長工作”為話題的經(jīng)驗分享活動。為青年教師搭建平臺，給骨干教師壓擔子，促進不同層次教師在原有水平上的提升。

二、從理解到行動——實現(xiàn)理念到實踐的落地

（一）改變活動空間，變“局限”為“拓展”

1.調(diào)整區(qū)域空間，變“四周”為“適宜”

改變前：游戲區(qū)域基本上都固定在教室的四周，桌椅按組擺放在教室中間，造成游戲空間不足、區(qū)域感不強、動靜區(qū)域分不開，不利于幼兒正常游戲和良好游戲品質(zhì)的培養(yǎng)。

改變后：調(diào)整了班級區(qū)域空間，將桌椅全部進區(qū)域，靈活利用幼兒床鋪進行區(qū)域隔斷，有效利用教室中間和戶外長廊的活動場地，動靜區(qū)域有效分離，增大了游戲空間，增加了游戲時間，滿足幼兒游戲需要，幼兒游戲更加專注。同時實行“一區(qū)兩用”，如建構區(qū)上午可以開展建構游戲，下午則可以進行其他區(qū)域游戲，充分發(fā)揮區(qū)域活動的價值。

2.從室內(nèi)到室外，變“單一”為“多元”

改變前：以往我園的戶外場地幾乎只用于組織晨練、體育游戲及體育課，其余大部分時間都是閑置的，功能單一，造成了資源浪費。

改變后：整合了戶外場地資源，將幼兒游戲空間從室內(nèi)拓展到室外。塑膠場地上利用輪胎、牛奶箱、奶粉罐、紙杯等低結構材料開展創(chuàng)意性的建構游戲;生態(tài)區(qū)的綠草地上，孩子們鋪上墊子或搭上帳篷開始了郊外野營游戲;長廊下，美工區(qū)的孩子們撐起畫架、拿起畫筆，興致盎然地開始寫生……各年級組錯時開展活動，保證幼兒有充分的戶外游戲時間，為幼兒探索學習創(chuàng)造了有利條件。

（二）改變管理模式，變“管束”為“放手”

改變前：教師是班級的權威者，游戲的內(nèi)容、規(guī)則一般都由教師制定，班集體的事情也基本由教師完成。

改變后：

1.幼兒成為班級的小主人。幼兒可以完成的事情，放手給幼兒完成。例如：大班教師引導幼兒共同討論：值日生可以為班級做哪些事情？幼兒暢所欲言，最終討論出了整理游戲柜、照顧自然角、布置用餐環(huán)境、收拾餐具、清潔桌面等二十幾件事情。幼兒用繪畫表征的方式將自己的想法記錄下來，再各自認領自己的小任務，集體意識與責任意識不斷增強。

2.幼兒成為游戲的主人。嘗試以兒童海報的形式呈現(xiàn)幼兒的問題困惑與探究過程。游戲的內(nèi)容、環(huán)境、材料、規(guī)則不再是教師預設好的，而是通過師幼討論產(chǎn)生的，游戲內(nèi)容源于幼兒的興趣，貼近幼兒的生活，游戲材料來自幼兒的需要，游戲規(guī)則內(nèi)化于每個幼兒心中。幼兒在游戲中更加主動、積極和投入，游戲水平不斷提升。

（三）改變組織策略，變“高控”為“自主”

1.優(yōu)化作息時間，變“統(tǒng)一”為“彈性”

改變前：各年齡段作息時間統(tǒng)一，一日作息時間安排零碎而刻板，過渡環(huán)節(jié)較多，造成時間的隱性浪費，不能保證幼兒有充足的自由活動時間，不利于幼兒的自主發(fā)展。

改變后：根據(jù)幼兒學習、生活及游戲的需要，將碎片化的時間調(diào)整為塊面狀的時間，并將調(diào)控時間的主動權還給師幼，動靜交替，彈性安排一日作息時間。靈活組織形式，將集體、小組與個別活動有機結合，避免和消除幼兒消極等待現(xiàn)象的出現(xiàn)。通過不斷的實踐、反思與調(diào)整，幼兒一日活動時間安排更加科學、合理。

2.優(yōu)化活動內(nèi)容，變“割裂”為“融合”

改變前：一日活動組織與主題活動相脫節(jié)，形式單一，常以教師講解為主，活動缺乏計劃性、游戲性，幼兒興趣不高，未發(fā)揮一日生活環(huán)節(jié)的教育價值。

改變后：樹立一日生活皆課程的理念，將生活活動作為課程實施路徑之一。例如入園環(huán)節(jié)，結合小班“高高興興上幼兒園”主題的開展，提供“我愛幼兒園”簽到板，幼兒自主選擇夾夾子、貼畫、印章、子母扣粘貼等方式進行簽到，通過游戲的方式使幼兒喜歡上幼兒園;“我升中班了”主題活動中，中班幼兒用心情牌記錄自己的心情，并利用晨談、小組或個別交流活動，幫助幼兒正確調(diào)節(jié)自己的情緒;在“標志的世界”主題中，大班幼兒自主設計簽到本，對照時鐘記錄自己的名字和入園時間，還通過不同的方式對日期、天氣進行記錄，充分發(fā)揮了生活環(huán)節(jié)的教育價值。

（四）改變資源利用，變“零散”為“整合”

改變前：課程資源的收集只局限于某一個主題活動，比較零散，缺乏計劃性與整合性，沒有系統(tǒng)地進行收集與分類，資源保存不當，查找不便。

改變后：以幼兒為中心進行資源篩選。關注幼兒對哪些資源感興趣，哪些資源能引發(fā)幼兒持續(xù)探究的價值，不斷整合、優(yōu)化身邊豐富的美麗鄉(xiāng)村資源。按照學期主題及課程實施路徑，將電子資源進行分類，建立網(wǎng)上資源共享平臺，拓展教師的學習渠道。建立了小型實物資源庫，做到專人專管，定期收集整理，分類儲存，方便快捷查詢。班級還配備了資源收納箱，主要搜集日常生活中的自然材料和廢舊材料，由師幼共同收集與管理。

（五）改造課程方案，變“照本宣科”為“基于兒童”

改變前：教師往往只注重教材本身，而忽略兒童的興趣、經(jīng)驗、問題等。盲目照搬教材，對課程解讀與理解不夠，未將其進行整合并落實到實踐中。

改變后：關注幼兒的興趣與經(jīng)驗，根據(jù)幼兒興趣的變化及時調(diào)整、適當延伸或生成相關活動內(nèi)容。通過使用《課程審議問題記錄表》，使每位教師提前深入分析班級幼兒，研究教材，并進行有效反思。例如，在中班“好吃的蔬菜”主題活動中，基于對幼兒的觀察與理解，幼兒對土豆產(chǎn)生了濃厚的興趣，教師便與幼兒共同討論，生成了班本主題活動“一顆土豆的旅行”。在梳理幼兒提出的各種有關土豆問題的基礎上，通過調(diào)查、觀察、種植、對比、實驗、制作土豆美食等一系列探索活動，支持兒童的深度學習，使活動的組織與實施真正符合幼兒生長與發(fā)展的需要，將課程緊扣幼兒的真生活、真需要。

（六）改變觀察角度，變“查找不足”為“發(fā)現(xiàn)兒童”

改變前：教師對幼兒的觀察評價偏向“找不足，找差距”，關注幼兒不能做什么，不會做什么，或是為了完成觀察任務和教育筆記而被動地觀察兒童。

改變后：樹立“兒童是有能力、有自信的學習者和溝通者”的理念。倡導教師以學習故事的理念優(yōu)化撰寫觀察記錄，捕捉孩子的“魔法時刻”。指導教師結合《指南》中的幼兒發(fā)展目標對幼兒進行較為準確的評價，并提出有效的支持策略。鼓勵教師勤學習、勤撰寫、勤反思，提高了教師觀察、解讀幼兒的能力。

綜上所述，我們將繼續(xù)堅持以幼兒發(fā)展為本的思想，緊緊遵循“自由、自主、創(chuàng)造、愉悅”的游戲精神，充分發(fā)揮本土資源優(yōu)勢，在改變中提升，在反思中成長！

參考文獻：

[1]李季湄，馮曉霞.《3-6歲幼兒學習與發(fā)展指南》解讀[M].北京：人民教育出版社，2013.

[2]林紅.追隨幼兒的課程轉型[J].早期教育（教育科研），2019（3）：46-49.