思辨狀態(tài)下文本閱讀的踐行策略例談

【摘要】“思維能力”是“語文核心素養(yǎng)”的重要組成部分，作為發(fā)展型任務(wù)群之一的“思辨性閱讀和創(chuàng)意表達(dá)”更是將課堂教學(xué)的重點落實在“思辨”維度上，旨在通過分析綜合、對比聯(lián)系、判斷論證等思維過程，把握事物的本質(zhì)內(nèi)涵，構(gòu)建出全新的內(nèi)在意蘊(yùn)。

【關(guān)鍵詞】思辨狀態(tài)；文本閱讀；豐富視角；審視辨析

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“2022版新課標(biāo)”）將“思維能力”作為“語文核心素養(yǎng)”的重要組成部分。所以，“思維”一詞前后出現(xiàn)15次。其中，作為發(fā)展型任務(wù)群之一的“思辨性閱讀和創(chuàng)意表達(dá)”更是將課堂教學(xué)的重點落實在“思辨”維度上，旨在通過分析綜合、對比聯(lián)系、判斷論證等思維過程，把握事物的本質(zhì)內(nèi)涵，構(gòu)建出全新的內(nèi)在意蘊(yùn)。

一、深度思考：思辨閱讀不能淺嘗輒止

學(xué)生對于文本的感知與理解，憑借其不同的原始能力，常常只能停留在淺層的字面意思上，習(xí)慣于淺嘗輒止，而思辨性閱讀的價值就是要讓學(xué)生在膚淺性理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行全面突圍，展開與文本、與作者的深度對話，形成全新的體悟與理解。這就需要教師緊扣文本內(nèi)容，積極洞察并分析文本中的內(nèi)在意蘊(yùn)，依托文本故事的具體情境，借助其中所蘊(yùn)含的看似并不合乎情理的資源，在積極探究的過程中探尋折射出來的全新內(nèi)涵。

部編版五年級編選了著名作家梁曉聲的《慈母情深》，主要描寫的是母親在工作極度艱辛的情況下，支持兒子閱讀課外書的故事，刻畫了一位勤勞、善良的母親形象，展現(xiàn)了母子之間的深厚情感。很多教師直接將這篇文章的主題提煉為“親子情深”，但教學(xué)到最后，學(xué)生也只能將主題以標(biāo)簽化的方式在師生交流中說說而已，對于主題中的“情深”究竟可貴在何處，并沒有進(jìn)行深入的解讀。回歸課文，從當(dāng)時人們的生活水平來看，母親支撐起一家人的生活起居，能夠供應(yīng)好孩子們的吃喝穿用，已經(jīng)非常了不起，所以母親的難能可貴之處更在于，母親還不斷滿足兒子在精神上的健康追求。此時，教師就可以相繼組織學(xué)生質(zhì)疑：生活條件十分貧困的情況下，母親為什么還要突破自己的經(jīng)濟(jì)能力，答應(yīng)為兒子購買《青年禁衛(wèi)軍》呢？教師還可以繼續(xù)“煽風(fēng)點火”：利用課文中其他人物的言行，進(jìn)一步放大孩子的疑問：“大姐，別給他！供他們吃，供他們穿，供他們上學(xué)，還供他們看閑書哇！”由此展開的對比，母親的決定和意識在那個時代就顯得尤為珍貴，學(xué)生則通過這一看似并不合乎情理的資源，進(jìn)一步感受到母親言語之中的愛之長遠(yuǎn)、深厚、真摯……淺層性的閱讀只是理解字面意思，只能停留在就事論事的維度上。教師在這一案例中，通過自主性的質(zhì)疑，激活了學(xué)生的思辨狀態(tài)，組織學(xué)生透過語言文字感受到了文本的真實價值，真正讀懂了課文，參透了言外之意、弦外之音。

二、豐富視角：思辨閱讀不能歸于單一

文本是一個有機(jī)的整體，學(xué)生的閱讀和理解需要從一個個原始的價值點，走向線條，擴(kuò)展到面，逐步走向立體化，形成真正意義的“多維之懂”。這與我們常態(tài)的消遣式閱讀中，一種思路走到底的習(xí)慣有著較大的距離。事實上，文本的內(nèi)在價值有著無限的彈性，讀者有著怎樣的人生經(jīng)歷和思維能力，就會對文本形成相匹配的解讀，動態(tài)生成不斷豐盈、意蘊(yùn)不斷累積。因此，思辨性閱讀就需要讓學(xué)生從原本一個個零散的價值點中抽離出來，嘗試進(jìn)行多維的關(guān)聯(lián)和洞察。

以教學(xué)部編版六年級上冊第二單元《我的戰(zhàn)友邱少云》一文為例，作者作為親身經(jīng)歷“邱少云被火焚燒”這一事件全部過程的人，將自己內(nèi)心的不舍與矛盾之情展現(xiàn)得淋漓盡致。其中，課文中這句話常常被教師教學(xué)時所關(guān)注：“邱少云被烈火包圍時，我不敢朝他那兒看又忍不住不看”。為什么會出現(xiàn)這樣一組完全對立的矛盾情感呢？很多學(xué)生結(jié)合自身的生活經(jīng)驗，能夠認(rèn)識到：“不敢”，是出于心疼，不愿意看到自己的戰(zhàn)友被烈火焚燒；而“忍不住不看”，是知道沒有希望，但仍舊期待著奇跡的出現(xiàn)。很顯然，這樣的解讀相對單薄，教師要嘗試引導(dǎo)學(xué)生從文本的整體性維度，不斷豐富內(nèi)在認(rèn)知。僅從“不敢”這一價值點入手，就可以關(guān)涉到如下原因：其一，擔(dān)心自己因為過度不舍而跑過去幫助邱少云；其二，擔(dān)心年輕的邱少云忍不住而暴露自己的目標(biāo)，讓整個作戰(zhàn)計劃功虧一簣。而“忍不住不看”，則可以從以下幾個方面展開：其一，每看一次，都有可能是與邱少云的永別，忍不住要看戰(zhàn)友最后一眼；其二，擔(dān)心邱少云堅持不住，出于對計劃的擔(dān)心。這樣一來，學(xué)生對這一組矛盾點的感知就從原本單一的視角轉(zhuǎn)變成為了多維的立體化視角，豐富了他們多元化的立體解讀。

三、尊重體驗：思辨閱讀不能止于個性

很多人認(rèn)為，閱讀就是借助語言文字的載體，從中可以獲取相應(yīng)的知識、思想和認(rèn)知。從這個角度來看，文本中存在作者所設(shè)定的表達(dá)密碼，而閱讀就是解碼的過程，思辨則是解碼的一把鑰匙，旨在將藏在語言文字背后的意義揭示出來。從當(dāng)下閱讀學(xué)的視域來看，真正從文本中獲取的價值意蘊(yùn)，都源自于閱讀者借助文本這一載體，與作者、故事中的角色進(jìn)行深度互動而形成的。

比如教學(xué)寓言類文本，教師都會緊扣寓言“小故事+大道理”的文體特點，在教學(xué)最后要求學(xué)生說說自己閱讀了這則寓言故事懂得了什么道理。以教學(xué)經(jīng)典寓言故事《濫竽充數(shù)》為例，很多孩子紛紛從自己的視角出發(fā)，說出了不同的感受和體悟：有的認(rèn)為，南郭先生不學(xué)無術(shù)，渾水摸魚；有的學(xué)生則從南郭先生身上總結(jié)教訓(xùn)，沒有真正的本領(lǐng)就無法在這個社會中生存……正當(dāng)全班同學(xué)都本著這一則寓言故事背后蘊(yùn)藏的公共價值，對南郭先生的言行義憤填膺之際，有一位同學(xué)卻發(fā)表了自己不同的看法：為什么沒有人去幫助一下南郭先生呢？如果得到大家的幫助，南郭先生也就不會這么慘了。很多學(xué)生都對這一看法進(jìn)行了批判，但教師并沒有這樣做，因為這位同學(xué)就是這個班級中的“南郭先生”，他說出這樣的觀點，則表明這位同學(xué)將自己的認(rèn)知、經(jīng)歷以及學(xué)習(xí)過程中所形成的焦慮，都融入到了寓言故事之中，從而產(chǎn)生了最具有意義的學(xué)習(xí)，更是其本能性的思辨運(yùn)用的具體表現(xiàn)。

閱讀的本質(zhì)就是讀者不斷向著文本內(nèi)核、作者內(nèi)心進(jìn)發(fā)的過程。在這一案例的教學(xué)中，教師充分尊重了學(xué)生內(nèi)在的知識背景、生活體驗、自我定位，激發(fā)了學(xué)生內(nèi)在的思辨意識，從而解放了文本，將學(xué)生的思維和身心意識都浸潤在蘇醒之后的文本之中，起到了較好的教學(xué)效果。

四、審視辨析：思辨閱讀不能純粹接受

由于錯誤的閱讀理念和習(xí)慣，很多學(xué)生總是無條件的服從書本和權(quán)威，對文本中的信息、觀點、情感和認(rèn)知，全部都照單全收，而缺乏對文本價值認(rèn)知最基本的判斷和辨析?；谒急嫘缘拈喿x需要不斷引領(lǐng)學(xué)生走向文本深處，這就需要不斷運(yùn)用批判性的思維來面對文本中的一切，在深入審視和反思中形成自己的思考。

《橋》這篇課文是部編版六上第四單元中的一篇經(jīng)典微型小說，記敘了村支書在洪水來臨之際，以超乎常人的冷靜和舍己為人的精神，指揮群眾脫離了險境，而自己和兒子卻獻(xiàn)出了寶貴的生命。在文本細(xì)讀過程中，教師將學(xué)生的關(guān)注力都聚焦在人物的言行細(xì)節(jié)之中，很多學(xué)生在品味之后，對人物的表現(xiàn)進(jìn)行了批判性審視。比如有的學(xué)生指出：面對相同的對象—小伙子，老支書為什么在一開始小伙子沖在隊伍最前面的時候，將他“揪出來”，而在后面，面對生與死的抉擇時，卻又將小伙子“推出去”呢？這種看似矛盾的言行舉止，讓思辨意識已經(jīng)開啟的學(xué)生產(chǎn)生了困惑、不解，甚至是懷疑，但教師不能將學(xué)生深度思辨下的這種質(zhì)疑和反思視為對文本內(nèi)涵的錯誤解讀，更不能將其直接看成是唱反調(diào)，而要敏銳地意識到這正是對學(xué)生思辨狀態(tài)展開歷練的最佳契機(jī)，教師不妨組織學(xué)生緊扣這兩個動詞所處的不同環(huán)境，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，揣摩其這樣做的真實用意。思辨閱讀下的審視和反思，并不是要完全質(zhì)疑，甚至推翻文本的原始價值，而是要借助學(xué)生審視辨析的契機(jī)，將學(xué)生思維朝著文本的更深處推進(jìn)。在這一案例中，學(xué)生針對人物前后矛盾行為進(jìn)行了審視和質(zhì)疑，但在解決的過程中，學(xué)生對于老支書的人物形象則有了全面的洞察與了解，使得質(zhì)疑成為深度閱讀的支架，逐步向著文本的深處和角色的內(nèi)心漫溯。

閱讀不是一個純粹的接受過程，而更在于對文本信息的處理和加工，這就需要思辨意識的融入，探尋其中所習(xí)得的真實價值，提升學(xué)生言語能力和思維意識的協(xié)同發(fā)展，推動學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。

【參考文獻(xiàn)】

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