英語課標（2022年版）：突破有“語言”無“文化”的教學窘境

王薔 葛曉培

摘要新修訂的《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》構(gòu)建了一個新型的中國特色中小學英語課程體系，為從根本上突破英語教學有“語言”無“文化”的窘境指明了改革方向并提供了解決方案。為此，要準確把握新課標在課程目標、課程內(nèi)容、教學途徑和教學評價等方面的主要變化和要求，彰顯英語課程“文化育人”的價值追求，并從提升學校實施國家課程的校本行動力、教師的課程育人能力兩方面著力，應(yīng)對新課標實施帶來的挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞 《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》；《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》；英語教學；英語教育；語言與文化；中小學英語課程體系

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2022）06-0024-04

《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《英語課標（2022年版）》）的頒布，為解決英語教學多年來只重視語言知識教學、忽略文化育人價值的深層次問題提供了改革思路和可操作途徑。英語課程自21世紀初第八次基礎(chǔ)教育課程改革就明確了其工具性和人文性的雙重性質(zhì)，但受到認識、實踐和應(yīng)試等多重因素的影響，英語教學有“語言”無“文化”的窘境始終未得到根本改觀，表層化、碎片化和模式化教學的現(xiàn)象突出，育人目標“貼標簽”的情況較為普遍。本文通過深入分析英語教學有“語言”無“文化”的根源，立足于《英語課標（2022年版）》的主要變化，提出突破窘境的思路，并針對新課標給學校和英語教師帶來的挑戰(zhàn)提出應(yīng)對策略。

一、重塑教學觀念：探尋有“語言”無“文化”的破解之道

語言不僅是交流和思維的工具，更是文化的載體，但長期以來，英語教學割裂了語言和文化之間的有機聯(lián)系，陷入有“語言”無“文化”的窘境。英語教師和教育管理者必須意識到，英語學科的獨特育人價值不僅在于學習一套新的語言符號系統(tǒng)，更在于“建立起知識學習與學生素養(yǎng)發(fā)育的意義聯(lián)結(jié)”，[1]學生應(yīng)能通過學習英語及其蘊含的內(nèi)容資源充盈文化底蘊，涵養(yǎng)內(nèi)在精神，形成良好品格，“更重要的是發(fā)現(xiàn)、判斷其背后的態(tài)度和價值觀”。[2]23因此，突破碎片化和表層化的有“語言”無“文化”的英語教學窘境迫在眉睫。

1. 深入探尋有“語言”無“文化”英語教學的根源

其一，課程目標：對英語課程的文化育人價值認識不到位。英語課程從20世紀90年代至今經(jīng)歷了“雙基”時代、“三維目標”時代和核心素養(yǎng)時代。但第八次基礎(chǔ)教育課程改革以來的20年，英語學科的工具性特質(zhì)沒有得到根本改變，對文化的認識僅停留在了解不同文化的生活方式和風俗禮儀之上，缺乏對語言符號背后更深層內(nèi)涵的探究，忽略了英語教學的整體育人功能。

其二，課程內(nèi)容：缺乏對英語學科知識構(gòu)成要素的正確認識。最具育人價值的英語課程內(nèi)容應(yīng)該包含哪些要素？這些課程內(nèi)容的關(guān)鍵要素是如何組織的？這兩個問題長期以來沒有被給予足夠重視和充分研究。以《義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《英語課標（2011年版）》）為例，其中沒有設(shè)置明確、獨立的課程內(nèi)容，而由分級目標替代，包含語言技能、語言知識、文化意識、情感態(tài)度和學習策略五個方面，但各要素之間未能建立起有機關(guān)聯(lián)，缺少能夠統(tǒng)領(lǐng)和整合各要素的核心軸。

其三，教學途徑：呈現(xiàn)表層化、碎片化和模式化的特征。在《英語課標（2011年版）》“促進學生綜合語言運用能力的形成與發(fā)展”的課程目標下，[3]英語課堂教學活動多為淺層、零散的知識傳授和技能的機械訓(xùn)練，教學過程流于形式，缺少對思維發(fā)展的關(guān)照。教師對語言承載的文化意涵缺乏敏感性和洞察力，對情感態(tài)度和價值觀的教育習慣于生硬地“貼標簽”，限制了學生理解、感受和體驗語言背后不同文化背景、文化立場和文化價值觀的可能。這種“表面教學、表層教學、表演教學”的“三表”教學，阻礙了學生的學習進入“深層認知、文化實踐和意義建構(gòu)的境界”。[4]

其四，教學評價：難以擺脫應(yīng)試束縛，評價方式單一。受片面追求語言能力發(fā)展的目標驅(qū)動和應(yīng)試教育影響，英語學科教學普遍存在教學內(nèi)容圍繞考試范圍進行，教師僅滿足于學生能夠給出正確答案，很少啟發(fā)學生深度思考?？荚嚩嘧⒅乜疾閷W生的記憶能力和機械訓(xùn)練等成果，較少體現(xiàn)對學生國際視野、跨文化溝通與交流的意識和能力、積極向上的價值追求以及健康的審美情趣等文化“軟實力”的考查。

2. 系統(tǒng)思考有“語言”無“文化”英語教學的突破之道

其一，突出文化育人的價值。進入核心素養(yǎng)時代，教育界形成的普遍共識之一，即每門課程都對培養(yǎng)學生的價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力具有獨特的價值和意義?！队⒄Z課標（2022年版）》強調(diào)要把落實立德樹人根本任務(wù)、培養(yǎng)核心素養(yǎng)作為英語課程的總目標。英語課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力四個方面，集中體現(xiàn)了英語學科的育人價值。為拓展學科豐富的育人價值，首先要認真地分析本學科對于學生而言獨特的發(fā)展價值，[5]同時，學科育人要依托學科知識。[6] 對英語學科而言，其育人價值僅靠語言知識和技能是難以實現(xiàn)的，必須依托語言所承載的與立德樹人直接相關(guān)的主題、中外優(yōu)秀人文和科學知識及其背后所隱含的態(tài)度和價值觀。

其二，優(yōu)化文化育人的資源。核心素養(yǎng)時代，教育界形成的普遍共識之二，即課堂是學校教育的中心場域，是實化、細化、具體化立德樹人根本任務(wù)的主渠道，是促進學生全面而有個性發(fā)展的核心環(huán)節(jié)。學科、書本知識在課堂教學中是“育人”的資源與手段，服務(wù)于“育人”這一根本目的。[7]對學生的成長而言，教學過程中的知識其實是一粒有待發(fā)育的“精神種子”，學生學習知識的過程，就是“知識作為‘精神種子發(fā)育成為個體的思想、智慧和美德的過程”。[8]學生正是通過英語課程學習中外文化知識，對原有知識進行重構(gòu)或豐富，學會運用所學語言、思想、觀點和方法，嘗試解決真實生活中的新問題，并在這一過程中認識自我、認識他人、認識社會、認識世界，進而形成正確的價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。因此，教育管理者應(yīng)注重加強文化育人資源的建設(shè)。

其三，豐富文化育人的路徑。教育界形成的普遍共識之三，即實現(xiàn)學科育人目標要以學科核心內(nèi)容為載體，以學科核心活動為途徑，通過精心設(shè)計的教學活動來實現(xiàn)。教學活動是素養(yǎng)形成的必經(jīng)路徑，語言和文化知識獲得的過程是一個逐步由外向內(nèi)的轉(zhuǎn)化過程。因此，學習不應(yīng)只是靜坐聽講、死記硬背、刷題考試，更應(yīng)是實踐、行動、體驗和感悟。沒有個體真實、完整、深刻的活動及體驗，相應(yīng)的素養(yǎng)就無法形成。[9]

二、解讀課程標準：凸顯英語課程“文化育人”的價值追求

《英語課標（2022年版）》為英語教學從根本上突破有“語言”無“文化”的窘境提出了解決方案，指明了落實立德樹人根本任務(wù)的方向，確立了培養(yǎng)核心素養(yǎng)的課程目標，更新并整合了指向核心素養(yǎng)的課程內(nèi)容，設(shè)計了促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的英語教學途徑，建構(gòu)了“教-學-評一體化”的評價機制。

1. 課程目標：培養(yǎng)語言、文化、思維和學習能力有機融合的核心素養(yǎng)

《英語課標（2022年版）》體現(xiàn)出新時期育人方式變革的時代要求，旗幟鮮明地將課程從“學科立場”轉(zhuǎn)向“教育立場”，[10]以“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”為出發(fā)點和落腳點，提出發(fā)展語言能力、培育文化意識、提升思維品質(zhì)和提高學習能力的課程總目標。語言能力是核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)要素，文化意識體現(xiàn)核心素養(yǎng)的價值取向，思維品質(zhì)反映核心素養(yǎng)的心智特征，學習能力是核心素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵要素。[2]4學生通過學習語言文化知識，在獲取、整合、判斷、推理等從低階到高階的思維加工過程中，運用學習策略來提高思維加工的有效性，最終能夠表達對所學主題內(nèi)容的認知態(tài)度和價值判斷，提升文化內(nèi)涵理解能力，形成正確價值觀。這四個方面互相融合、協(xié)同發(fā)展，實現(xiàn)了課程目標從割裂走向整合的超越。

2. 課程內(nèi)容：語言及其所承載的文化內(nèi)涵是核心素養(yǎng)形成的基礎(chǔ)資源

課程內(nèi)容反映核心素養(yǎng)育人目標的價值取向和體現(xiàn)知識之間內(nèi)在聯(lián)結(jié)的結(jié)構(gòu)觀?！队⒄Z課標（2022年版）》明確了義務(wù)教育英語課程內(nèi)容由主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略六要素構(gòu)成（見圖1）。

“主題”聚焦人與自我、人與社會、人與自然，體現(xiàn)了學生與生活、學科知識與生活、學生與學科知識之間的聯(lián)系，提供了學科育人的語境范疇，發(fā)揮統(tǒng)領(lǐng)各要素的作用?！罢Z篇”表層由語言構(gòu)成，深層由文化內(nèi)容構(gòu)成，按照其特定的文體結(jié)構(gòu)和語言特征，[11]將語言與文化融合在一起，傳遞主題意義和文化內(nèi)涵，發(fā)揮整合各要素的作用?！罢Z言知識”和“文化知識”處于課程內(nèi)容的核心地位，是促進學生心智、情感、態(tài)度和價值觀發(fā)展所必須依托的最具獨特價值的知識。語言和文化“如鳥之雙翼，車之雙輪，幣之兩面”，[12]兩者密不可分。語言學習和文化學習應(yīng)該是同步的，如果只有語言沒有文化，那么語言學習就會陷入鸚鵡學舌、缺乏內(nèi)涵、言之無物的境地?！罢Z言技能”是學習者獲取“語言知識”和“文化知識”的途徑，并通過內(nèi)化，推動對“語篇”和“主題”理解的不斷深化，從而達到有效表達個人觀點、情感和意圖的目的?！皩W習策略”是促進“語言知識”和“文化知識”在互動中發(fā)展，優(yōu)化學習方法、提高學習效率、養(yǎng)成良好學習習慣的手段。這六項內(nèi)容要素相互滲透、有機關(guān)聯(lián)，為改變長期存在的教學內(nèi)容碎片化現(xiàn)象，走出為應(yīng)試而學習語言的實踐誤區(qū)提供了內(nèi)容基礎(chǔ)。

3. 教學途徑：秉持英語學習活動觀，推動實施單元整體教學

新課標不僅從學科邏輯的視角明確了知識的構(gòu)成，即六要素整合的課程內(nèi)容，還從學生認知邏輯的視角明確了知識內(nèi)化和遷移的路徑，即英語學習活動觀。學生通過學習理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新等三類關(guān)聯(lián)遞進和循環(huán)上升的活動，整合性地學習語言知識和文化知識，建立知識間的關(guān)聯(lián)，形成結(jié)構(gòu)并逐步內(nèi)化。在此過程中，學生逐步加深對所學語言形式和文化內(nèi)涵的理解，進而運用所學的語言和文化知識、技能與方法策略，批判性地汲取文化精華，多角度認識和理解世界，創(chuàng)造性地解決真實生活中的新問題，體現(xiàn)積極的情感態(tài)度和正確的價值觀，促進核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

為確保英語課程有效落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，《英語課標（2022年版）》還強調(diào)課程內(nèi)容要以單元為單位進行整體設(shè)計，注重文化育人體驗的完整過程。這就要求教師改變過去以單課時為單位設(shè)計教學的習慣，對單元內(nèi)不同語篇類型所承載的子主題和豐富的文化知識進行深入解讀和分析，充分挖掘其育人價值，并結(jié)合學習主體的認知邏輯和生活經(jīng)驗，對單元內(nèi)容進行必要的整合或重組，建立各語篇內(nèi)容之間及語篇育人功能之間的聯(lián)系，形成具有整合性、關(guān)聯(lián)性、發(fā)展性的單元育人藍圖。由此引導(dǎo)學生進行基于單元主題的深層認知和價值判斷，促進其核心素養(yǎng)綜合表現(xiàn)的達成，即建構(gòu)大觀念。

英語學科大觀念由語言大觀念和主題大觀念共同構(gòu)成，關(guān)于語言知識與技能、學習策略的概念建構(gòu)構(gòu)成英語學科本體的語言大觀念，不同主題和語篇承載的文化知識及蘊含的價值觀構(gòu)成跨學科的主題大觀念。[13]英語學科大觀念的提出凸顯了學習內(nèi)容的整合性、學習過程的綜合性和實踐性，學生通過大觀念統(tǒng)領(lǐng)下的單元學習經(jīng)歷完整的文化育人體驗，最終表現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化、整體性的核心素養(yǎng)。[14]

4. 教學評價：推動“教-學-評”一體化設(shè)計和實施

教學評價聚焦指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標的課程實施效果評價，評價是學科育人質(zhì)量的保障。教師應(yīng)把促進學生學習真正發(fā)生作為英語教學的出發(fā)點和落腳點，使評價鑲嵌于教學之中，貫穿課堂評價、作業(yè)評價、單元評價和期末評價的全過程。教師應(yīng)依據(jù)單元、語篇和課時教學目標組成目標體系，[2]48整體規(guī)劃系列教學活動，有效實施單元持續(xù)性評價，使目標、活動和評價保持一致。例如：在課堂師生互動中，教師可以通過組織主體多元、形式多樣、素養(yǎng)導(dǎo)向的教學和評價活動，圍繞真實情境和真實問題，以主題意義探究為主線，提出體現(xiàn)認知發(fā)展層次的邏輯關(guān)聯(lián)的問題，通過觀察學生表現(xiàn)診斷其不足，提供必要的支架或基于具體內(nèi)容給予及時反饋，激發(fā)學生產(chǎn)生更多的課堂生成和表達。

同時，教師還要通過課內(nèi)外的語言實踐、寫學習日志、建立學習檔案等方式，[15]引導(dǎo)學生適時反思，并助力其持續(xù)推進及優(yōu)化自己的學習過程，逐步形成適合自己的英語學習方法，發(fā)展自我管理能力。在開展教學評價的過程中，教師要觀察和收集學生核心素養(yǎng)發(fā)展過程中學習發(fā)生的證據(jù)，并注意證據(jù)的廣度及典型性，判斷學習是否在各層次學生中或多或少都發(fā)生了，從而為新的教學決策提供參考，促進“教-學-評”一體化的有效實施和課堂生態(tài)的良性發(fā)展。在終結(jié)性評價方面，教師作為命題者應(yīng)依標命題，合理控制難度，避免在語法和詞匯方面超標，同時要重視多維細目表的編制和使用，確保命題的科學性和規(guī)范性。教師還應(yīng)注意命題方式的創(chuàng)新，在考查語言知識與語言技能的同時，重視考查學生的健康審美情趣、跨文化溝通與交流意識等“軟實力”，確保評價目的與核心素養(yǎng)發(fā)展目標一致。

三、實施課程體系：直面挑戰(zhàn)，從英語教學走向英語教育

新修訂的《英語課標（2022年版）》構(gòu)建了一個新型的中國特色中小學英語課程體系。新的課程體系秉持工具性與人文性融合統(tǒng)一的課程性質(zhì)，以促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的課程目標為統(tǒng)領(lǐng)，貫穿六要素關(guān)聯(lián)整合的課程內(nèi)容，踐行素養(yǎng)立意的英語學習活動觀，推動“教-學-評”一體化的評價體系，彰顯出從碎片化走向整合的育人價值追求，[16]預(yù)示著我國英語學科開啟了由英語教學轉(zhuǎn)向英語教育的新篇章。針對區(qū)域、學校和教師在實施新課標過程中面臨的挑戰(zhàn)，提出以下應(yīng)對策略。

1. 提升學校實施國家課程的校本行動力

學校要從物質(zhì)條件、環(huán)境氛圍和制度保障三個方面增強國家課程的校本行動力。首先，要凝聚共識，從人員、資金、資源、時間等方面統(tǒng)籌規(guī)劃和實施校本教研，為建立常態(tài)化的教師學習和研究共同體創(chuàng)造便利條件。其次，要凝聚教研組的集體智慧，積極營造民主、平等和共進的教研環(huán)境和教師合作文化氛圍，使教師在具有安全感的空間通過教學反思、專業(yè)學習、學術(shù)研討等定期活動相互取長補短，激活內(nèi)在教研熱情，提高參與教育改革的能動性。最后，要建立合理規(guī)范的教研制度，構(gòu)建不同學校間的教師學習和研究共同體，加強不同學科之間以及學科內(nèi)部的研究，加強與教研員或高校研究者的合作，攜手共同研究和解決教學中的問題，形成多方協(xié)作的教研團隊，逐步增強校本教研力量，創(chuàng)建良好的學校教研文化生態(tài)。

2. 提升教師的課程育人能力

提升教師課程育人能力要從理念更新、課堂優(yōu)化和加強反思改進三個方面系統(tǒng)推進。首先，區(qū)域和學校層面應(yīng)開展課標培訓(xùn)、專家講座、教學觀摩等多項活動，使教師更好地學習和領(lǐng)會新課標，及時更新自身育人理念，并在教學設(shè)計和實施過程中逐步將課程理念和要求轉(zhuǎn)化為有效的課堂教學實踐。其次，教師要對照課程標準分析教材，準確把握教材設(shè)計理念和內(nèi)容，熟悉教材編排特點；深入研讀語篇，把握教學核心內(nèi)容，嘗試梳理和繪制語篇的語言知識結(jié)構(gòu)圖以及單元內(nèi)容整合關(guān)聯(lián)圖，分析具體學情，圍繞問題解決和意義探究，設(shè)計基于英語學習活動觀的教學過程，促進學生語言學習和文化理解能力的同步發(fā)展。最后，教師要能夠基于課程實施中的真問題開展教學反思與改進，一方面提高語言素養(yǎng)、思維品質(zhì)和跨文化溝通與交流能力；另一方面，不斷更新學科專業(yè)知識和學科教學知識，積累實踐性知識，提升指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的教學研究能力。

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（編輯 楊曉夢）

注釋：① 本文作者王薔為《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》修訂組組長，普通高中英語課程標準修訂組組長。