穿越成長(zhǎng)小說的“三重門”

林燕

【摘要】對(duì)于成長(zhǎng)小說的教學(xué)，原生態(tài)閱讀是起點(diǎn)和保障，旨在了解成長(zhǎng)主體的全貌;思辨性閱讀是關(guān)鍵和提升，旨在探索成長(zhǎng)的密鑰;創(chuàng)生性閱讀是目的和根本，旨在引發(fā)讀者對(duì)于成長(zhǎng)的共鳴。本文認(rèn)為三次閱讀進(jìn)階是成長(zhǎng)小說教學(xué)的三個(gè)步驟，以期為教師提供可借鑒的教學(xué)路徑。

【關(guān)鍵詞】成長(zhǎng)小說，原生態(tài)閱讀，思辨性閱讀，創(chuàng)生性閱讀

統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)安排了“成長(zhǎng)小說”專題。成長(zhǎng)小說有其自身的特質(zhì)：作家遵循主體“心路歷程”的基本模式，主人公經(jīng)歷成長(zhǎng)的陣痛和尋路的歷程，在苦難的危機(jī)中，獲取精神資源，得到自我確認(rèn)，形成成長(zhǎng)主張。成長(zhǎng)是敘事過程，長(zhǎng)成是情節(jié)終點(diǎn)。

教學(xué)成長(zhǎng)小說，除了要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象，還要關(guān)注“自我教育”這一核心價(jià)值，追尋并建構(gòu)自我的成長(zhǎng)模式，實(shí)現(xiàn)覺醒之路上的飛躍，在笑與淚中經(jīng)歷成長(zhǎng)。如此，才更加接近成長(zhǎng)小說的世界，觸摸“成長(zhǎng)”的內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)教育的“立人”目標(biāo)。

一、原生態(tài)閱讀，概覽成長(zhǎng)全貌

原生態(tài)閱讀是整本書閱讀的基礎(chǔ)，指盡可能不帶偏見地將“原著”完整地讀下來，從整體上把握主人公的成長(zhǎng)歷程。這一階段以“讀下去”為目的，側(cè)重對(duì)信息的提取、梳理、聯(lián)系等。

1. 聚焦多維視角，把握人物形象

把握小說中的人物形象，通常可以關(guān)注重復(fù)、關(guān)系、積累三個(gè)層面?！爸貜?fù)”是指作品中對(duì)人物特點(diǎn)的多次記錄，重復(fù)的語言、動(dòng)作、神態(tài)，乃至場(chǎng)景都是了解人物的途徑?！瓣P(guān)系”是指核心人物與其他人物的關(guān)系?！胺e累”是指對(duì)作品中同一人物各種特征的綜合把握。

如《綠山墻的安妮》中的安妮就可以用這樣三個(gè)視角來分析。

從“ 重復(fù)”的視角看，安妮愛說話、常闖禍、喜歡幻想以及擁有一頭紅頭發(fā)，這是她身上最為突出的標(biāo)簽。關(guān)注這幾個(gè)重復(fù)提醒的特點(diǎn)，便于讀者快速、整體地認(rèn)識(shí)熱情浪漫、純真善良的安妮。

從“關(guān)系”的角度來把握也是適切的。安妮的形象一直行走在整本書中，小說中的每一個(gè)人物都和她建立了某種關(guān)系，在各種各樣的關(guān)系中，安妮表現(xiàn)出不同的性格。和木訥遲鈍的馬修交往時(shí)，她充滿想象地喋喋不休，撞開了馬修塵封已久的心扉;在和林德太太的爭(zhēng)吵中，她拒絕道歉并以絕食表示抗議，表現(xiàn)出倔強(qiáng)的性格;在喬西·帕伊的刺激下，她喚醒了刻板沉悶的馬瑞拉的母性，表現(xiàn)出善良頑皮的一面。

從“積累”視角看，可以看到整部小說中安妮成長(zhǎng)的過程——從開始的懵懵懂懂、性格倔強(qiáng)、經(jīng)常闖禍到后來的堅(jiān)韌坦誠(chéng)、知恩圖報(bào)、樂觀堅(jiān)強(qiáng)。

在閱讀過程中，教師可以根據(jù)閱讀者的需求選擇其中一個(gè)或幾個(gè)視角有針對(duì)性地展開教學(xué)，不必求全。不同的視角可以提供把握人物形象的清晰思路，幫助學(xué)生對(duì)人物形成初步的印象。

2. 梳理關(guān)鍵事件，明晰覺醒之路

就成長(zhǎng)小說而言，“過程”這個(gè)字眼很重要。它記錄的是一段“向上流動(dòng)”的過程，往往把主人公遇到麻煩、解決問題、獲得頓悟或漸悟的經(jīng)歷真實(shí)地呈現(xiàn)出來，是一個(gè)稚嫩的心靈獲得新生的周期。具有成長(zhǎng)意義的標(biāo)記隱藏在一個(gè)個(gè)情節(jié)當(dāng)中，構(gòu)成了人物通往成熟圓融的“覺醒之路”。

例如，《童年》的時(shí)間線索很清晰，讀者可以根據(jù)時(shí)間順序運(yùn)用直觀的“結(jié)繩圖”梳理關(guān)鍵事件。在阿廖沙3～11 歲這一童年坐標(biāo)上，諸如父親去世、歷次搬家、遭受外祖父毒打、小茨岡之死、母親改嫁等改變其人生走向的大事都可以記錄下來（見圖1）。

“結(jié)繩圖”可以幫助學(xué)生明確主人公成長(zhǎng)的經(jīng)歷，對(duì)于主人公如何成長(zhǎng)獲得相對(duì)全面的信息。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過“結(jié)繩圖”發(fā)現(xiàn)：苦難是這些關(guān)鍵事件的共同點(diǎn)，正是在苦難危機(jī)的催化下，阿廖沙始終保持對(duì)生活的信心與勇氣，才一次次獲得理解和成長(zhǎng)。閱讀成長(zhǎng)小說，關(guān)注主人公經(jīng)歷的關(guān)鍵事件，梳理其成長(zhǎng)中的苦難境遇是重要的視角。

3. 關(guān)注環(huán)境，了解人物塑造與環(huán)境的關(guān)系

成長(zhǎng)小說中的環(huán)境指小說創(chuàng)作的背景以及人物所處的自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。

例如，閱讀《小英雄雨來》時(shí)，勾連了解相關(guān)的歷史背景，介紹戰(zhàn)火紛飛的戰(zhàn)爭(zhēng)年代以及作者管樺的成長(zhǎng)經(jīng)歷是閱讀紅色成長(zhǎng)小說的認(rèn)知鋪墊。管樺擅長(zhǎng)借助風(fēng)景建構(gòu)宏大的場(chǎng)面，且將人物置于風(fēng)景中。小說中的人物、情節(jié)、主題等諸多因素都依靠場(chǎng)面描寫得以展示和呈現(xiàn)。如蘆花村葦絮漫天飛舞，營(yíng)造了寧靜、安詳?shù)姆諊?，這樣美麗的家鄉(xiāng)是不允許敵人侵犯的;壯麗、莊嚴(yán)的還鄉(xiāng)河如一幅風(fēng)景畫，以紅色為背景，意在襯托英雄“犧牲”時(shí)的悲壯。

余黨緒老師認(rèn)為，整本書閱讀面臨的難題很多，最致命的難題就是學(xué)生缺乏原生態(tài)閱讀?！霸鷳B(tài)閱讀”體驗(yàn)的是原初的、新鮮的閱讀感受，未必準(zhǔn)確，未必合理，但因?yàn)檎鎸?shí)而彌足珍貴。

二、思辨性閱讀，探索成長(zhǎng)密鑰

學(xué)生對(duì)人物的成長(zhǎng)已有大致的認(rèn)識(shí)，但難免存在認(rèn)識(shí)片面或不準(zhǔn)確的問題，這就需要從微觀的視角，多角度地閱讀和思考，探尋成長(zhǎng)密鑰。這一階段應(yīng)聚焦“思辨”層面，側(cè)重理解、分析、論證、解釋等。

1. 主人公：性格的演進(jìn)

成長(zhǎng)小說往往是從主人公“心智”上的幼年時(shí)代寫起，直至有成熟表征出現(xiàn)，性格變化發(fā)展大都體現(xiàn)在其人際交往和生活變故中。教師可以設(shè)計(jì)“閱讀小偵探”的活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文本材料，篩選有關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，梳理、提煉關(guān)鍵信息，在思辨中分析比較情節(jié)的異同及其本質(zhì)。如梳理《童年》中的大事，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)小說不止一次寫到“搬家”這一關(guān)鍵情節(jié)。

（1）尋找阿廖沙在不同階段的生活小“家”，繪制他的搬家軌跡圖。

（2）比較每一次“家”的位置、環(huán)境以及家庭的成員、原因等。

（3）結(jié)合具體事例分析阿廖沙眼中的“家”與他的遭遇、心情之間的聯(lián)系。

通過前后聯(lián)系地閱讀，引導(dǎo)學(xué)生從文字信息中有意識(shí)地捕捉關(guān)鍵點(diǎn)，并加以辨析，理解并體會(huì)面對(duì)一次次的搬家，面對(duì)家庭的種種變故，阿廖沙對(duì)“家”的認(rèn)識(shí)不斷發(fā)生變化?！凹摇辈粌H僅是他眼中所看到的，還是他成長(zhǎng)過程中內(nèi)心的感受，更是其生命個(gè)體的自我調(diào)整與重建。

小說中還出現(xiàn)了數(shù)次阿廖沙的“沖突”：收拾辱罵外祖母的酒館女主人、啐老爺唾沫、鉸外祖父的圣像等一系列行為。這是少年和世界的“沖突”，是其性格微妙變化的外在表現(xiàn)。盤點(diǎn)每一次“沖突”的動(dòng)機(jī)及其帶給阿廖沙的變化，理解并正確看待其反抗行為，也就真正觸摸到了《童年》的內(nèi)核。從某種意義上說，“自我”與“世界”的和解，是個(gè)人成長(zhǎng)必經(jīng)的挑戰(zhàn)和心理發(fā)展的歷程，是少年精神上的尋路和自我意識(shí)的建構(gòu)。

2. 引路人：成長(zhǎng)的助力系統(tǒng)

引路人作為成長(zhǎng)小說特有的人物形象，它告訴讀者，人的成長(zhǎng)都不是孤立的。主人公往往是在不斷與他人接觸的過程中，在他人的關(guān)照下審視自身而成長(zhǎng)的。引路人有助于我們從新的視角解讀主人公。

以《小英雄雨來》為例，可以采用“坐標(biāo)法”，設(shè)計(jì)“誰是雨來成長(zhǎng)中的關(guān)鍵人物”的活動(dòng)，尋找雨來成長(zhǎng)過程中的引路人。以人物出場(chǎng)順序?yàn)闄M坐標(biāo)，以對(duì)雨來的影響為縱坐標(biāo)，按照對(duì)雨來成長(zhǎng)影響的大小排序，并結(jié)合具體事例闡明觀點(diǎn)，綜合判斷雨來成長(zhǎng)道路上的引路人（見圖2）。

除了導(dǎo)師型、伙伴型的引路人，還有反面型引路人。如在分析阿廖沙外祖父的形象時(shí)，可以設(shè)計(jì)“頭腦龍卷風(fēng)”的思辨性活動(dòng)。

人們普遍認(rèn)為外祖父自私、貪婪、殘暴，是阿廖沙成長(zhǎng)道路上的阻礙者。但還有一種觀點(diǎn)認(rèn)為如果阿廖沙在童年時(shí)期遇見的都是外祖母這樣的引導(dǎo)者，他也無法走上獨(dú)立自主的道路。從這個(gè)意義來說，外祖父也是阿廖沙成長(zhǎng)的助推者。你是否認(rèn)可這種觀點(diǎn)？請(qǐng)結(jié)合具體事例談一談。

這樣的思辨性活動(dòng)讓學(xué)生在沖突或矛盾中，運(yùn)用相關(guān)事實(shí)、現(xiàn)象或者推論、判斷等來支撐自己的觀點(diǎn)，在分析、辯論的過程中，逐漸明晰人物評(píng)價(jià)的作用。在思辨的過程中，學(xué)生逐漸明白外祖父的“剛毅”也是阿廖沙走上獨(dú)立自主的重要因素之一。外祖父于他，是另一個(gè)意義上的引路人。

關(guān)注故事中的其他重要人物，辯證地認(rèn)識(shí)一個(gè)人的成長(zhǎng)不但有個(gè)體的主觀努力，還有來自外力的影響，這也是成長(zhǎng)小說對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)的意義所在。

3. 敘述者視角：思辨的干預(yù)評(píng)論

成長(zhǎng)小說一般采用第三人稱全知視角，有的作者看似游離于作品之外，實(shí)則在作品中加入了“敘述者”的觀點(diǎn)，他們自由地進(jìn)出敘事本身，或借角色之口間接地評(píng)論，或?qū)θ宋?、故事的發(fā)展直接進(jìn)行評(píng)說。作者借助形式多樣但又不容易被讀者發(fā)現(xiàn)的干預(yù)取得讀者的信任，讓讀者順著敘述者的思路繼續(xù)閱讀并生發(fā)感悟。為此，讓閱讀者與敘述者開展“觀點(diǎn)對(duì)對(duì)碰”的閱讀活動(dòng)極為適切。

如在《通往特蕾比西亞的橋》一書中，有關(guān)成長(zhǎng)的思考出現(xiàn)在小說的各個(gè)角落。這些內(nèi)容，既是主人公的內(nèi)心獨(dú)白，也代表著敘述者的觀點(diǎn)。教師可以提供閱讀活動(dòng)的思考支架，助力學(xué)生閱讀：

作者在創(chuàng)作故事時(shí)，寫出了很多飽含哲理的語句，試著找出來讀一讀。

作者在何種情況下產(chǎn)生這樣的觀點(diǎn)？

聯(lián)系前后故事情節(jié)，想一想，這個(gè)觀點(diǎn)引發(fā)了你怎樣的思考？

與他人交流、分享不同的觀點(diǎn)，最終形成你認(rèn)為比較有深度的觀點(diǎn)。

不同的閱讀視角啟發(fā)學(xué)生思考主人公的成長(zhǎng)道路，對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)主人公、認(rèn)識(shí)成長(zhǎng)指明了方向。在思辨的過程中，學(xué)生加深了對(duì)故事的理解及對(duì)主人公成長(zhǎng)經(jīng)歷的理解。

三、創(chuàng)生性閱讀，引發(fā)成長(zhǎng)共鳴

成長(zhǎng)小說對(duì)讀者重要的影響在于閱讀時(shí)發(fā)現(xiàn)“我”、感受“我”、教育“我”，如此，一本書才會(huì)真正“被看見”。教師可以拓展和創(chuàng)作為主，開展“文本—文本”“文本—自己”“文本—世界”的創(chuàng)生性閱讀。

1. 在延展閱讀中厚植成長(zhǎng)根基

可以關(guān)聯(lián)同一作品的不同表現(xiàn)形式，將戲劇、電影、評(píng)書、連環(huán)畫等形式根據(jù)實(shí)際需求呈現(xiàn)給學(xué)生，與紙質(zhì)圖書進(jìn)行對(duì)比，或互補(bǔ)，或擴(kuò)展，這樣閱讀體驗(yàn)會(huì)更加豐富，閱讀發(fā)現(xiàn)會(huì)更加多元。

可以關(guān)聯(lián)不同作品的同類形象，如閱讀《小英雄雨來》之后，引導(dǎo)學(xué)生尋找與雨來同時(shí)代的小英雄，分析他們的共同點(diǎn)，思考“英雄”的含義。也可以關(guān)聯(lián)同是“成長(zhǎng)”主題的不同作品，廣闊的文本空間可以為學(xué)生提供相對(duì)清晰的認(rèn)知框架，擴(kuò)展其閱讀視角，激活情感。

2. 在推演鏈接中復(fù)原成長(zhǎng)歷程

小說的情節(jié)雖是虛構(gòu)的，卻鏈接了生活。喚醒學(xué)生的記憶，談?wù)勛约撼砷L(zhǎng)過程中與小說人物貼合的某個(gè)瞬間，想一想故事中有“我”嗎？有“我們”嗎？身邊哪個(gè)朋友像書中的主人公？如何像？如果“我”是書中的主人公，“我”會(huì)怎么做？?jī)?nèi)省和反觀，會(huì)生發(fā)出更多關(guān)乎成長(zhǎng)的追問與思考，讓學(xué)生獲得真切的人生體驗(yàn)，堅(jiān)韌地面對(duì)成長(zhǎng)過程中的危機(jī)。如共讀《通往特蕾比西亞的橋》時(shí)，可以推演鏈接，設(shè)計(jì)表達(dá)類的活動(dòng)（見圖3），也可以設(shè)計(jì)感悟類的活動(dòng)（見圖4）。

在這樣的閱讀活動(dòng)中，學(xué)生以開放的姿態(tài)與人物對(duì)話，讓小說與自己的生命及生活相鏈接，針對(duì)其中一個(gè)人物寫下的話，更是寫給自己的成長(zhǎng)感悟。

3. 在創(chuàng)意展演中升華成長(zhǎng)意義

精選最能體現(xiàn)人物性格轉(zhuǎn)變的故事情節(jié)進(jìn)行個(gè)性化展演，內(nèi)容既可以是現(xiàn)有文本中的，也可以結(jié)合學(xué)生自己的成長(zhǎng)故事;形式有小短?。í?dú)幕劇或多幕?。⒃姼枥收b和海報(bào)設(shè)計(jì)等，將靜態(tài)的閱讀過程動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)出來。其中，自編、自導(dǎo)、自演作品的“讀者劇場(chǎng)”，是最受歡迎的展演方式。學(xué)生將作品改編成劇本，然后以朗誦者的身份，在“觀眾”面前聲情并茂地復(fù)原人物，表演時(shí)不必刻意裝扮，也不需要過多的舞臺(tái)裝飾;“觀眾”主要通過聆聽誦讀、觀看表情，想象劇本的內(nèi)涵，感受成長(zhǎng)的魅力。學(xué)有余力者，還可以挑戰(zhàn)從不同角度演繹故事，使不同視角的敘述互相補(bǔ)充、解釋。

從成長(zhǎng)小說的終極目標(biāo)看，無論穿越哪一重門，都是引導(dǎo)學(xué)生帶著“自省”的思考，不斷與成長(zhǎng)小說進(jìn)行對(duì)話。