初中語文“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)的誤區(qū)、要素及建議

摘要 “活動(dòng)·探究”單元作為新的組元類別，為語文教學(xué)注入了新鮮血液，同時(shí)也對教師提出了新的要求和挑戰(zhàn)。大量教師由于缺乏對活動(dòng)探究單元科學(xué)合理的認(rèn)識，從而導(dǎo)致教學(xué)策略偏差，步入教學(xué)誤區(qū)。本文聚焦活動(dòng)與任務(wù)，結(jié)合對一線教學(xué)的反思梳理出五大誤區(qū)，并針對五大誤區(qū)提出了三個(gè)“活動(dòng)·探究”單元應(yīng)有的關(guān)鍵要素及四點(diǎn)教學(xué)建議，以期對“活動(dòng)·探究”單元的教學(xué)起到促進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞 活動(dòng)探究單元? 統(tǒng)編語文教材? 教學(xué)策略

引用格式 劉娟.初中語文“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)的誤區(qū)、要素及建議[J].教學(xué)與管理，2022（19）：67-70.

“活動(dòng)·探究”單元作為新的組元類別是統(tǒng)編初中語文教材的一大亮點(diǎn)。其設(shè)計(jì)和編排踐行了語文課程綜合性、實(shí)踐性的理念，通過層層遞進(jìn)的任務(wù)指引學(xué)生主動(dòng)參與、積極實(shí)踐、持續(xù)探究語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而提升語文素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)個(gè)性發(fā)展。自統(tǒng)編教材投入使用以來，正確認(rèn)識并合理教授“活動(dòng)·探究”單元成為語文教育工作者的重要課題。一線教師在大量的教學(xué)實(shí)踐中積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也暴露了一系列的教學(xué)誤區(qū)。教學(xué)誤區(qū)為語文教育工作者摸索“活動(dòng)·探究”單元的教學(xué)策略提供了經(jīng)濟(jì)教訓(xùn)。因此，文本嘗試從教學(xué)誤區(qū)中提煉出“活動(dòng)·探究”單元的關(guān)鍵要素并提出建議，以期為“活動(dòng)·探究”單元的教學(xué)起到促進(jìn)作用。

一、“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)的誤區(qū)

“活動(dòng)·探究”單元是語文教育工作者新的挑戰(zhàn)，在摸索實(shí)踐的過程中難免會(huì)出現(xiàn)一些誤區(qū)。統(tǒng)編語文教材核心編者王澗提出：“活動(dòng)·探究”單元是“以任務(wù)為先導(dǎo)，以活動(dòng)為主體，將聽說讀寫融為一體的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)”[1]?？梢娀顒?dòng)和任務(wù)在“活動(dòng)·探究”單元的教學(xué)中發(fā)揮著重要作用。本文聚焦于“活動(dòng)”和“任務(wù)”，在總結(jié)反思一線教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上嘗試梳理“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)誤區(qū)。

1.演變成為了活動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)

活動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)指的是教師規(guī)劃和組織各種各樣的活動(dòng)，卻沒有引發(fā)連貫的、有重點(diǎn)的生成性學(xué)習(xí)[2]。為更好地說明活動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)和“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)的區(qū)別，我們通過舉例進(jìn)行對比分析。

案例1：為了培養(yǎng)學(xué)生的新聞閱讀能力，新聞編寫能力以及新聞意識，L老師創(chuàng)設(shè)了真實(shí)的活動(dòng)情境——我要應(yīng)聘校園記者;提出了有挑戰(zhàn)的探究性問題——如果你是評委，你會(huì)從哪些方面考量？并在此基礎(chǔ)上提供大量的學(xué)習(xí)材料供學(xué)生參考，引導(dǎo)學(xué)生對材料進(jìn)行梳理和總結(jié)，并嘗試實(shí)踐。在這個(gè)過程中，學(xué)生積極參與，主動(dòng)建構(gòu)與新聞相關(guān)的知識，并最終產(chǎn)出新聞產(chǎn)品。

案例2：M老師帶領(lǐng)學(xué)生對不同類別的新聞做了詳細(xì)分析，以幫助學(xué)生了解新聞的類別、特點(diǎn)以及采編過程，并對學(xué)生的掌握情況進(jìn)行測評。評估之后，要求學(xué)生運(yùn)用所掌握的信息為一個(gè)真實(shí)事件進(jìn)行新聞采訪，完成一篇新聞稿。其引導(dǎo)問題是“一篇完整的新聞應(yīng)具有哪些要素”。

對比以上兩個(gè)案例我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，面向同一教學(xué)目標(biāo)，兩個(gè)教學(xué)活動(dòng)之間有很大的差別。案例1屬于“活動(dòng)·探究”式教學(xué)，案例2屬于活動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)。兩者間的具體差別見表1。

“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)應(yīng)在活動(dòng)之初便指向關(guān)鍵語文知識的建構(gòu)，教師為學(xué)生提供真實(shí)的活動(dòng)情境和有挑戰(zhàn)的探究問題。在這個(gè)情境中，學(xué)生主動(dòng)參與，持續(xù)探究相關(guān)的語文知識，同時(shí)獲得交流合作、解決問題、思維發(fā)散等能力的鍛煉機(jī)會(huì)。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，活動(dòng)處于核心地位并貫穿始終。而活動(dòng)導(dǎo)向的活動(dòng)則是一個(gè)被教師掌控，處于學(xué)習(xí)活動(dòng)外圍，與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的活動(dòng)。

2.割裂了活動(dòng)與探究的關(guān)系

正如陸志平所說：“‘活動(dòng)·探究的核心是探究，活動(dòng)是載體。”[3]兩者緊密相融，不可分割。首先，失去了探究的活動(dòng)就像無水之源，只有實(shí)踐活動(dòng)而少有思想上的活動(dòng)，容易出現(xiàn)形式化的現(xiàn)象。如有教師將新聞單元安排在學(xué)校運(yùn)動(dòng)會(huì)前后進(jìn)行，以此為學(xué)生提供鮮活的新聞材料，舉辦了一次熱熱鬧鬧的新聞采訪活動(dòng)。這位教師注意到了真實(shí)的活動(dòng)情境對學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，卻忽略了活動(dòng)的探究性。這樣的活動(dòng)不過“大笑一場，悄然離去”而已，學(xué)生很難從中實(shí)現(xiàn)知識的建構(gòu)和綜合素養(yǎng)的提升。若教師在學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)之初便提出“如果你是參賽選手小明的哥哥或姐姐（也可以是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、臨近社區(qū)的居民等人物），沒有辦法親臨現(xiàn)場的你希望從新聞中獲得哪些消息？”這樣具有明確指向的探究性問題。那么學(xué)生整個(gè)實(shí)踐活動(dòng)將會(huì)圍繞著對這個(gè)問題的思考展開，并在嘗試解決問題的過程中不斷調(diào)整實(shí)踐。這樣的活動(dòng)才是真正完整的活動(dòng)，即包括思想活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)以及兩者之間的轉(zhuǎn)化。其次，失去了活動(dòng)的探究又回到了傳統(tǒng)語文教學(xué)扁平、靜態(tài)的學(xué)習(xí)方式，不符合“活動(dòng)·探究”單元的價(jià)值追求。當(dāng)然，也不能將活動(dòng)與探究簡單的相加，而要將兩者緊密相融，讓學(xué)生在活動(dòng)中持續(xù)進(jìn)行探究，從而實(shí)現(xiàn)自身綜合素養(yǎng)的建構(gòu)。

“活動(dòng)·探究”單元強(qiáng)調(diào)學(xué)生在綜合實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)個(gè)體素養(yǎng)的建構(gòu)。其中“綜合實(shí)踐活動(dòng)”是途徑和手段，“個(gè)體素養(yǎng)的建構(gòu)”是終極目標(biāo)。學(xué)生進(jìn)行綜合實(shí)踐活動(dòng)的過程，應(yīng)在追問和思考中展開實(shí)踐，提出假設(shè);在實(shí)踐活動(dòng)中驗(yàn)證假設(shè)，找出偏差并再次指導(dǎo)實(shí)踐的環(huán)狀探究過程。綜合實(shí)踐過程中，學(xué)生不僅要“身動(dòng)”，更需“腦動(dòng)”，甚至“心動(dòng)”，方能實(shí)現(xiàn)終極目標(biāo)。與探究割裂開來的實(shí)踐活動(dòng)是無箭之弓，無帥之師，難得成效。

3.偏離了教學(xué)中文本的定位

“教材提供的文本，只是學(xué)習(xí)資源的一種”[4]。文本是完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要支架，應(yīng)與作為載體的活動(dòng)緊密相融。一旦割裂文本與活動(dòng)的關(guān)系，容易出現(xiàn)文本重回傳統(tǒng)語文教學(xué)中精講課文定位的現(xiàn)象，有穿新鞋走老路之嫌，更無法體現(xiàn)“活動(dòng)·探究”單元改變傳統(tǒng)教學(xué)方式的價(jià)值追求。例如，有教師在教學(xué)演講單元任務(wù)一（學(xué)習(xí)演講詞）時(shí)，通過填補(bǔ)表格的形式引導(dǎo)學(xué)生梳理演講詞的特點(diǎn)和要素，隨后讓學(xué)生選取喜愛的演講片段模擬演講并錄音。整個(gè)教學(xué)中，雖有實(shí)踐活動(dòng)，卻表現(xiàn)為活動(dòng)與文本學(xué)習(xí)簡單相加的狀態(tài)，文本學(xué)習(xí)仍屬于教師掌控下的學(xué)習(xí)活動(dòng)。其次，“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)中的文本是學(xué)習(xí)支架、學(xué)習(xí)資源，應(yīng)靈活運(yùn)用，而不應(yīng)刻板地按照教材編排的文本順序進(jìn)行教學(xué)。有教師在設(shè)計(jì)詩歌單元時(shí)，借鑒了群文閱讀的教學(xué)理念，基于對教材的梳理生成“詩歌的情思表達(dá)”“詩歌的意象營造”等議題，并圍繞議題對教學(xué)文本進(jìn)行重組?；谇楦惺惆l(fā)的議題選擇《我愛這土地》《鄉(xiāng)愁》《你是人間的四月天》三首詩歌，結(jié)合教學(xué)需要打破了教材設(shè)置的文本順序，對文本進(jìn)行選擇和重組[5]。這里文本是支持學(xué)生實(shí)現(xiàn)“學(xué)會(huì)詩歌”學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)資源，而非傳統(tǒng)語文教學(xué)定位下的學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體。最后，教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)需要對教材提供的文本進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充，而不應(yīng)囿于教材提供的文本范圍。當(dāng)然，對于文本的靈活運(yùn)用并不意味著舍棄文本。語文教材的選文具有典范意義，應(yīng)充分挖掘其教學(xué)價(jià)值。例如，有教師在設(shè)計(jì)新聞單元時(shí)考慮到教材所選范文時(shí)效性不足的特點(diǎn)，另選了社會(huì)熱點(diǎn)——共享單車的相關(guān)新聞作為教學(xué)材料[6]。其結(jié)合新聞特點(diǎn)和教學(xué)需要靈活運(yùn)用文本固然值得借鑒，但是舍棄教材選文的做法是否可取，仍需商榷。

“活動(dòng)·探究”單元改變了傳統(tǒng)單篇精講的閱讀教學(xué)方式，同時(shí)也轉(zhuǎn)變了學(xué)生扁平、靜態(tài)的學(xué)習(xí)方式。其強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主線，讓學(xué)生在整合了資料搜集、活動(dòng)組織、實(shí)踐操作等多個(gè)項(xiàng)目的綜合實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)個(gè)體綜合素養(yǎng)的建構(gòu)?；谶@樣的教學(xué)追求，文本與活動(dòng)相融合，實(shí)現(xiàn)了從教學(xué)內(nèi)容的載體向教學(xué)資源的轉(zhuǎn)化。

4.割裂了任務(wù)與任務(wù)之間的關(guān)系

中學(xué)語文編輯室尤煒強(qiáng)調(diào)“要重視單元任務(wù)的整體性”，以新聞單元為例提出：“新聞閱讀、新聞采訪、新聞寫作三項(xiàng)任務(wù)是一個(gè)整體，統(tǒng)一于‘以新聞的方式學(xué)習(xí)新聞的總體思路下?！笨梢?，教材中雖只呈現(xiàn)了三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，但不能忽略各個(gè)單元原生的學(xué)新聞、學(xué)戲劇、學(xué)詩歌、學(xué)演講的大任務(wù)。單元大任務(wù)和三個(gè)任務(wù)之間的聯(lián)系不言而喻。同時(shí)，單元中三個(gè)獨(dú)立呈現(xiàn)的任務(wù)間有序的結(jié)構(gòu)聯(lián)系也不應(yīng)忽略。一旦割裂任務(wù)與任務(wù)之間的關(guān)系，便使得“活動(dòng)·探究”單元重回以學(xué)科知識邏輯組元的狀態(tài)，違背了“活動(dòng)·探究”單元以學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)為主線重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生綜合發(fā)展的價(jià)值取向。例如，有教師在對新聞單元進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，采用“以始為終”的方法。從學(xué)習(xí)任務(wù)單中總結(jié)提煉出單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，并圍繞單元學(xué)習(xí)目標(biāo)展開各個(gè)任務(wù)的學(xué)習(xí)。其關(guān)注到了三個(gè)分任務(wù)與單元大任務(wù)之間的聯(lián)系并嘗試通過“以始為終”的方法落實(shí)，值得學(xué)習(xí)，但卻忽略了三個(gè)任務(wù)之間的有機(jī)聯(lián)系，走向了“任務(wù)+任務(wù)”的簡單組合。陳家堯設(shè)計(jì)新聞單元時(shí)，不僅在單元目標(biāo)體系中思考各個(gè)任務(wù)的“運(yùn)作”方式，而且注意到了各任務(wù)之間的鏈接。如其在任務(wù)一設(shè)計(jì)核心問題——“作者是如何回應(yīng)讀者關(guān)切的問題”，以此培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識，學(xué)習(xí)“六要素”知識，為任務(wù)二做鋪墊[7]。其在備課中“瞻前顧后”，實(shí)現(xiàn)了各個(gè)任務(wù)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

5.走向?qū)W生絕對自主的極端

“活動(dòng)·探究”單元新的組元方式倒逼教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的改變，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主。這種強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主的理念在教材中具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面。首先，統(tǒng)編初中語文教材中明確指出“活動(dòng)·探究”單元的課文原則上以學(xué)生自讀為主。其次，表現(xiàn)為“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)化的特點(diǎn)。其在對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行集中簡要的說明之余，還提供了學(xué)習(xí)方法、策略和示例支撐學(xué)生自學(xué)。突如其來的身份的轉(zhuǎn)變讓部分教師一時(shí)不知如何處理，茫然無措中走向了學(xué)生絕對自主的另一個(gè)極端。如有教師認(rèn)為教材提供的學(xué)習(xí)任務(wù)單目標(biāo)明確，操作設(shè)計(jì)具體可執(zhí)行，應(yīng)由學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師做好組織管理工作即可。然而，在這個(gè)過程中教師教書育人的職責(zé)如何落實(shí)？李臣之在闡述活動(dòng)教學(xué)的內(nèi)涵時(shí)強(qiáng)調(diào)：“以學(xué)生為主體并非不要教師的‘主導(dǎo)，相反更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位?！盵8] 尤煒提出：“活動(dòng)探究單元的活動(dòng)與探究是傳統(tǒng)語文教學(xué)中課堂活動(dòng)和探究式教學(xué)的延伸與發(fā)展?！被诖擞^點(diǎn)，李臣之的觀點(diǎn)放在“活動(dòng)·探究”單元的教學(xué)中應(yīng)同樣適用?？梢?，“活動(dòng)·探究”單元中學(xué)生自主與教師主導(dǎo)并非對立矛盾的關(guān)系，教師應(yīng)在提升自我中充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，為學(xué)生提供更加切實(shí)的指導(dǎo)。

歸根結(jié)底，之所以會(huì)出現(xiàn)這些誤區(qū)，是因?yàn)榻處熚茨芾斫夂螢椤盎顒?dòng)·探究”單元，不能準(zhǔn)確把握其價(jià)值取向。

二、“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)的關(guān)鍵要素及建議

上述“活動(dòng)·探究”單元的教學(xué)誤區(qū)可以從反面為其教學(xué)實(shí)踐探索提供有益參考。因此，本文嘗試針對上文總結(jié)出的實(shí)踐誤區(qū)現(xiàn)象，提出“活動(dòng)·探究”單元應(yīng)有的關(guān)鍵要素以及教學(xué)建議。

1.“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)的關(guān)鍵要素

（1）明確活動(dòng)所指向的關(guān)鍵知識

“活動(dòng)·探究”單元應(yīng)在活動(dòng)之初便指向關(guān)鍵知識的理解和掌握。這里的關(guān)鍵知識區(qū)別于單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。如新聞單元的目標(biāo)涉及新聞的基本原則和特點(diǎn)等相關(guān)基礎(chǔ)知識，以及新聞閱讀和撰寫的能力及其關(guān)心社會(huì)時(shí)事的新聞態(tài)度等等。那么關(guān)鍵知識可選為“學(xué)會(huì)準(zhǔn)確、負(fù)責(zé)任、言必有據(jù)地表達(dá)”。關(guān)鍵知識處于單元目標(biāo)的核心位置。仍以新聞單元為例，若想達(dá)成“學(xué)會(huì)準(zhǔn)確、負(fù)責(zé)任、言必有據(jù)地表達(dá)”的目標(biāo)，學(xué)生必然要掌握新聞的基本知識，并在實(shí)踐中逐步形成新聞態(tài)度和新聞思維的基礎(chǔ)之上，才能生成“學(xué)會(huì)準(zhǔn)確、負(fù)責(zé)任、言必有據(jù)”的表達(dá)能力?？梢姡瑔卧繕?biāo)更加全面、豐富，而關(guān)鍵知識則更加凝練、集中，同時(shí)擁有寬廣的探索空間。因此，關(guān)鍵知識能夠引發(fā)一系列連貫且具有邏輯聯(lián)系的探究性活動(dòng)，使得探究方向明確，探究路徑清晰。

（2）貫穿始終的探究性問題

“活動(dòng)·探究”單元以閱讀為抓手，以探究為路徑。為了讓學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中保持持續(xù)性的探究，教師在活動(dòng)之初便應(yīng)提出能夠貫穿活動(dòng)始終的探究性問題。如黃向陽在設(shè)計(jì)詩歌單元時(shí)提出驅(qū)動(dòng)性問題——假如你要參加校園抒情詩人的評選，你該怎么做[9]？這個(gè)情景化的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)讓學(xué)生從參賽選手的角度思考抒情詩的特點(diǎn)、欣賞方法以及創(chuàng)作路徑等系列問題?？梢娯灤┦冀K的驅(qū)動(dòng)性問題具有開放性、綜合性等特點(diǎn)，能夠驅(qū)動(dòng)學(xué)生保持持續(xù)探究的狀態(tài)和精神。

（3）創(chuàng)設(shè)真實(shí)的單元活動(dòng)情境

所謂“真實(shí)的”，是指活動(dòng)具有現(xiàn)實(shí)意義，即活動(dòng)與真實(shí)生活接近，對未來的工作、學(xué)習(xí)和生活有益。所謂“單元活動(dòng)情境”，即將單元看作一個(gè)學(xué)習(xí)單位，創(chuàng)設(shè)大任務(wù)，并圍繞大任務(wù)創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境。如設(shè)計(jì)演講單元時(shí)，可創(chuàng)設(shè)“我校將擇優(yōu)推舉學(xué)生錄制原創(chuàng)主題演講視屏作為宣傳材料，你準(zhǔn)備好了嗎”這樣真實(shí)的單元活動(dòng)情境。一方面，提供給學(xué)生真實(shí)的任務(wù)、目的和對象，與學(xué)生的實(shí)際生活緊密聯(lián)系，易激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，使其自覺主動(dòng)地參與其中。另一方面，給學(xué)習(xí)任務(wù)群提供了邏輯背景，有利于梳理、建立各個(gè)活動(dòng)任務(wù)間的邏輯聯(lián)系。

2.教學(xué)“活動(dòng)·探究”單元的建議

（1）關(guān)注各個(gè)任務(wù)間的鏈接

首先，教師要關(guān)注單元大任務(wù)與三個(gè)任務(wù)之間的關(guān)系，基于單元大任務(wù)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和活動(dòng)情境，考量各個(gè)任務(wù)教學(xué)內(nèi)容的確定和教學(xué)形式的選擇;確定各個(gè)任務(wù)的展開次序以及文本資源的調(diào)整、組合與補(bǔ)充。其次，教師要關(guān)注三個(gè)任務(wù)之間的鏈接和有序結(jié)構(gòu)，在備課過程中做到瞻前顧后。如前文提及的陳家堯?qū)π侣剢卧脑O(shè)計(jì)，此處不再贅述。

（2）靈活運(yùn)用教材

靈活運(yùn)用教材主要表現(xiàn)在對教材的靈活安排和適當(dāng)補(bǔ)充兩個(gè)方面。首先，教師要結(jié)合教學(xué)需要靈活安排各個(gè)教學(xué)任務(wù)及文本。例如在新聞單元教學(xué)中，為了讓學(xué)生快速進(jìn)入單元活動(dòng)情境，教師從新聞采訪的任務(wù)切入，讓學(xué)生思考“圍繞采訪主題，應(yīng)如何選擇采訪內(nèi)容”的問題，以此引發(fā)學(xué)生對于新聞特點(diǎn)的思考以及對典范性文章的需求。其次，教師要結(jié)合教學(xué)需要對文本材料進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充、調(diào)整。如有教師在執(zhí)教戲劇單元時(shí)，考慮到教材提供的文章大多為節(jié)選，而學(xué)生在缺少對戲劇全文整體掌握的情況下難以把握人物和情節(jié)，無法獲得理想的排演效果，于是以學(xué)生學(xué)過的名著作為補(bǔ)充文本材料，引導(dǎo)學(xué)生通過改編劇本的活動(dòng)體會(huì)戲劇的特點(diǎn)。

（3）提供更加切實(shí)的指導(dǎo)

“活動(dòng)·探究”單元十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主，這與教師的主導(dǎo)作用并不沖突。相反，學(xué)生高度自主化的學(xué)習(xí)對教師提出了更高的要求。首先，教師不僅要在文本學(xué)習(xí)上給予幫助，還要對學(xué)生組織合作、交流溝通等學(xué)習(xí)活動(dòng)提供方法和策略支持。其次，教師不僅要預(yù)備教學(xué)內(nèi)容，更要隨著學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展隨時(shí)補(bǔ)充。最后，教師要密切關(guān)注每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程與身心狀況，以防有學(xué)生出現(xiàn)“渾水摸魚”或者被“架空”的現(xiàn)象?？梢?，教師在“活動(dòng)·探究”單元中不僅扮演著非常重要的角色，且相較于傳統(tǒng)教學(xué)而言承擔(dān)了更多的責(zé)任。

（4）注重多元評價(jià)和嵌入式評價(jià)

“活動(dòng)·探究”單元緊緊抓住語文課程以素養(yǎng)立意的特點(diǎn)，一改傳統(tǒng)扁平、靜態(tài)的學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)在綜合實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)綜合素養(yǎng)的提升。其終極目標(biāo)突破了傳統(tǒng)的知識與能力去向，走向了多元化。因此，傳統(tǒng)知識與能力取向的評價(jià)已不能滿足“活動(dòng)·探究”單元的要求，應(yīng)將實(shí)踐智慧、問題解決、學(xué)習(xí)態(tài)度等多個(gè)維度的內(nèi)容納入評價(jià)。此外，“活動(dòng)·探究”單元強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主，教師不再處于掌控位置，因此傳統(tǒng)教學(xué)中常用的總結(jié)性評價(jià)已不能滿足“活動(dòng)·探究”單元的要求。這就要求教師要善于運(yùn)用嵌入式評價(jià)，從而緊緊把握學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)。

總之，“活動(dòng)·探究”單元體現(xiàn)了語文課程素養(yǎng)立意的價(jià)值指向，通過全新的教材編排倒逼教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的改變，因而教師應(yīng)準(zhǔn)確把握“活動(dòng)·探究”單元的價(jià)值取向，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，在教學(xué)實(shí)踐中探索多樣、可行的教學(xué)模式。

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