學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)轉(zhuǎn)向下的初中“整本書閱讀”教學(xué)

譚曉云　余志萍

整本書閱讀教學(xué)，是近幾年語文教學(xué)界的探索熱點(diǎn)?！耙哉緯鲋黧w，單篇短章做輔佐”的方式，培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，訓(xùn)練他們的閱讀能力。這一最早萌生于葉圣陶先生的思想，是今天“整本書閱讀”理念的源頭。21世紀(jì)以來，語文教學(xué)的理念發(fā)生了很多變化，但是對整本書閱讀的重視卻始終如一。從2001年版的實(shí)驗(yàn)稿，到2011年的修訂稿，再到2022年版的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，一直強(qiáng)調(diào)“倡導(dǎo)少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本的書”的理念。

繼2017年版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》將“整本書閱讀與研討”作為18個任務(wù)群之首，納入高中語文課程內(nèi)容體系之后，2022年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也將“整本書閱讀”作為六大語文學(xué)習(xí)任務(wù)群中的拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，納入1至9年級語文課程內(nèi)容體系。兩份課程標(biāo)準(zhǔn)，充分考慮“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群的階段性和發(fā)展性特征，從教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容、教學(xué)提示與建議、教學(xué)方法與評價等方面，對其進(jìn)行課程與教學(xué)的整體規(guī)劃和學(xué)段定位。至此，12年基礎(chǔ)語文教育中的整本書閱讀教學(xué)，在任務(wù)群教學(xué)轉(zhuǎn)向的背景之下，正式步入課程化的進(jìn)程，從有名無實(shí)的“課外閱讀”，走向有課時保障的“課堂閱讀”，從無指導(dǎo)無檢測的“自由閱讀”走向課程化的“指導(dǎo)性閱讀”。

2022年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，意味著今天的初中整本書閱讀教學(xué)，必須走向體系化的探索，而這一教學(xué)體系的建構(gòu)又必須基于學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)轉(zhuǎn)向的課程理解。

一、初中“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)定位

語文學(xué)習(xí)中的任務(wù)群教學(xué)轉(zhuǎn)向，其背后是語文課程設(shè)計(jì)理念取向的變化。21世紀(jì)前后，語文課程設(shè)計(jì)取向經(jīng)歷了“學(xué)科中心設(shè)計(jì)”到“學(xué)習(xí)者中心設(shè)計(jì)”，再到“學(xué)習(xí)者中心設(shè)計(jì)+問題中心設(shè)計(jì)”的轉(zhuǎn)向。語文核心素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)就是在真實(shí)情景中解決問題的能力。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，既要著眼于全面發(fā)展學(xué)生個性，又要著眼于提升學(xué)生解決問題的價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。為此，核心素養(yǎng)目標(biāo)的課程設(shè)計(jì)取向是“學(xué)習(xí)者中心設(shè)計(jì)+問題中心設(shè)計(jì)”。

學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)轉(zhuǎn)向，意味著語文教學(xué)不再是以知識點(diǎn)講授為中心的“接受式學(xué)習(xí)”，而是以素養(yǎng)點(diǎn)為中心的“問題解決式學(xué)習(xí)”。只有任務(wù)導(dǎo)向、活動主線的語文課堂，才能將語文學(xué)習(xí)帶入“問題解決式學(xué)習(xí)”的軌道，倡導(dǎo)多年的自主、合作和探究的語文學(xué)習(xí)方式，最終才能夠得到真正的落實(shí)。任務(wù)群教學(xué)的轉(zhuǎn)向、實(shí)質(zhì)上就是語文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)向。從這一理解出發(fā)，對“整本書閱讀”任務(wù)群進(jìn)行教學(xué)定位，以任務(wù)群的視域重新界定“整本書”“整本書閱讀”和“整本書閱讀教學(xué)”這些重要概念，顯然十分必要。

“整本書”是“整本書閱讀”任務(wù)群課程內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)和呈現(xiàn)方式。完整的、非片段、非節(jié)選的“整本書”為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了富有情境性和綜合性的結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容;而強(qiáng)調(diào)非縮略、非改編、非教學(xué)材料式讀本，作為原著的“整本書”，為學(xué)生的語文學(xué)習(xí)所提供的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)內(nèi)容，內(nèi)涵豐富、意蘊(yùn)深廣、綜合性強(qiáng)，且與真實(shí)的生活情境緊密關(guān)聯(lián)，呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)不良的狀態(tài)，具有較大的問題解決空間。經(jīng)歷、體驗(yàn)和完成這樣的學(xué)習(xí)實(shí)踐，對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升具有十分重要且不可替代的作用。

“整本書閱讀”意味著實(shí)施“整本書”學(xué)習(xí)內(nèi)容的路徑和方式是“閱讀”實(shí)踐活動。以閱讀任務(wù)為驅(qū)動、閱讀實(shí)踐活動為主線的“整本書閱讀”，有其獨(dú)特的學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)。分享會、朗誦會、故事會、戲劇節(jié)，師生共讀、同伴互讀，推薦書目、交流心得。在讀書活動中，強(qiáng)調(diào)用“讀整本的方法”來讀整本。除了精讀、略讀和瀏覽等單篇學(xué)習(xí)中的常見閱讀方法之外，還有封面猜讀、目錄連讀、主題跳讀、寫作促讀、主題畫讀等獨(dú)屬于“整本書”的特色閱讀方法。新版語文課標(biāo)以“整本書閱讀”任務(wù)群的方式，從課程內(nèi)容、實(shí)施方式、學(xué)習(xí)評價等方面定位語文學(xué)習(xí)所具有的獨(dú)特的學(xué)科實(shí)踐性?！伴喿x”整本書是實(shí)踐“整本書閱讀”任務(wù)群的有效路徑與方式，是語文學(xué)科所特有的，有效提升語文核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式。

“整本書閱讀教學(xué)”是針對“整本書閱讀”任務(wù)群所展開的教學(xué)，教學(xué)規(guī)劃課內(nèi)與課外一體，是“課內(nèi)導(dǎo)讀+課外閱讀”的教學(xué)體系。“本學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動中，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制定閱讀計(jì)劃，綜合運(yùn)用多種方法閱讀整本書;借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣，提高整體認(rèn)知能力，豐富精神世界。”從2022年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對“整本書閱讀”任務(wù)群的描述可以看出，“導(dǎo)讀”是連接課內(nèi)與課外，達(dá)成“整本書閱讀”教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵。課內(nèi)導(dǎo)讀定位在“以導(dǎo)促讀”，重在培養(yǎng)興趣（讀出興趣）、指導(dǎo)方法（讀有方法）、督促計(jì)劃（讀有計(jì)劃）、強(qiáng)化體驗(yàn)（讀出體驗(yàn)）、提升能力（讀出能力）的閱讀引導(dǎo)。課外閱讀定位在“由導(dǎo)踐讀”，重在習(xí)慣養(yǎng)成（讀出習(xí)慣）、經(jīng)驗(yàn)獲得（讀出個性）、培養(yǎng)語感（讀出能力）的閱讀實(shí)踐。研究“整本書閱讀教學(xué)”，關(guān)鍵就是研究“整本書導(dǎo)讀”?！罢緯喿x教學(xué)”的體系化探索，實(shí)質(zhì)上就是“整本書導(dǎo)讀”的教學(xué)體系探索。

以此為導(dǎo)向，“課內(nèi)導(dǎo)讀”的教學(xué)內(nèi)容，并不等同于文本分析視域下的整本書的文本內(nèi)容，以小說為例，那些依照語言、人物、情節(jié)等“知識點(diǎn)”所展開的信息梳理和內(nèi)容分析，容易將整本書的“導(dǎo)讀”步入“學(xué)科中心”的“講授分析”，從而背離“整本書閱讀”任務(wù)群的價值定位和目標(biāo)導(dǎo)向。而導(dǎo)向?qū)W生閱讀活動的“課內(nèi)導(dǎo)讀”的教學(xué)內(nèi)容，是那些在完成閱讀任務(wù)、實(shí)踐閱讀活動的過程中，能夠幫助學(xué)生獲得閱讀興趣、閱讀習(xí)慣、閱讀經(jīng)驗(yàn)、閱讀方法、閱讀能力的整本書中的“語言、形象、主題等方面的話題”。從這個意義上說，整本書閱讀中“讀”的行為和經(jīng)歷，以及圍繞“讀”的行為和經(jīng)歷所展開的相關(guān)交流活動，遠(yuǎn)比“讀懂”本身更為重要。

在“整本書導(dǎo)讀”體系中，因目標(biāo)定位的差異，“課內(nèi)導(dǎo)讀”會形成不同功能的課堂類型：“讀前引讀課”“讀中推進(jìn)課”“讀后交流課”等課型應(yīng)運(yùn)而生。一般說來，“讀前引讀課”的目標(biāo)重在讀出興趣、讀有方法;而“讀中推進(jìn)課”的目標(biāo)重在讀有計(jì)劃、讀成習(xí)慣;“讀后交流課”的目標(biāo)重在讀成個性和讀出能力。教師在教學(xué)中，可以依據(jù)學(xué)生需求和閱讀進(jìn)度等情況，進(jìn)行課堂類型的選擇，用不同功能的導(dǎo)讀，最大限度地實(shí)現(xiàn)“導(dǎo)讀”的目的。

“整本書導(dǎo)讀”的評價貫穿課內(nèi)與課外。就“課內(nèi)導(dǎo)讀”而言，閱讀評價的重點(diǎn)，是學(xué)生在課堂上完成閱讀任務(wù)、實(shí)施閱讀活動、獲得閱讀方法、提升閱讀興趣、促進(jìn)閱讀理解的態(tài)度、表現(xiàn)和成果。就“課外閱讀”而言，是完成閱讀行為與過程中的態(tài)度、表現(xiàn)和成果。學(xué)生的閱讀態(tài)度、閱讀方法和閱讀筆記都可以作為評價的依據(jù)。學(xué)習(xí)評價指向的不是對整本書內(nèi)容的熟悉、記憶和概括，而是指向?qū)W生在整本書閱讀中閱讀興趣的投入度、閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成度、閱讀規(guī)劃的執(zhí)行度、閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累度、閱讀方法的應(yīng)用度、閱讀理解的個性度等。

二、初中“整本書導(dǎo)讀”的典型問題

近幾年來初中“整本書導(dǎo)讀”的探索，大多是針對統(tǒng)編版語文教材中“名著導(dǎo)讀”的教學(xué)模塊而展開的。12本必讀書目，12本選讀書，引導(dǎo)學(xué)生閱讀整本書。以2022年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》“整本書閱讀”任務(wù)群的教學(xué)定位進(jìn)行教學(xué)案例的分析與研究，可以發(fā)現(xiàn)，今天的初中“整本書導(dǎo)讀”，以下問題較為典型。

問題一：導(dǎo)讀課堂缺乏體系化的分課型、分類型的設(shè)計(jì)

作為“以導(dǎo)促讀”的“整本書閱讀”過程，處于不同的閱讀時段，導(dǎo)讀目標(biāo)的定位是不相同的。讀前有引讀，讀中有推進(jìn)，讀后有提升，不同的閱讀階段，導(dǎo)讀目標(biāo)定位不同，導(dǎo)讀的內(nèi)容、過程與方式也會相應(yīng)發(fā)生變化，因此形成不同的課堂類型。然而，當(dāng)下的很多整本書閱讀的課堂導(dǎo)讀，幾乎是不分課型的。一本書的導(dǎo)讀無論幾個課時，上法幾乎一樣。不區(qū)分課堂功能的整本書導(dǎo)讀，顯然還處在缺乏體系化探索的初級階段。

此外，對于導(dǎo)讀的對象——整本書，也缺乏類型化的研究。不同的整本書類型，導(dǎo)讀內(nèi)容、過程與方法也會發(fā)生變化。散文集類整本書、小說類整本書、科學(xué)類整本書、傳記類的整本書——不同的整本類型，有不同的讀法。其所指向的語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的傾向與特征也會有所不同，然而實(shí)際教學(xué)中，很多老師的整本書導(dǎo)讀缺乏這樣的分類定位，無論什么樣的書，導(dǎo)讀的過程與方法如出一轍。顯然，當(dāng)下的整本書導(dǎo)讀還缺乏體系化的分課型、分類型教學(xué)設(shè)計(jì)的理念與課堂。

問題二：導(dǎo)讀目標(biāo)缺失整本書的獨(dú)特定位

統(tǒng)編版初中語文教學(xué)倡導(dǎo)教讀、自讀和課外閱讀指導(dǎo)“三位一體”，教讀、自讀和導(dǎo)讀各有其獨(dú)特而不可替代的教學(xué)功能和教學(xué)價值。但是實(shí)際教學(xué)中，“整本書導(dǎo)讀”的教學(xué)目標(biāo)，常常與“教讀”和“自讀”的目標(biāo)同質(zhì)化，缺失獨(dú)特的價值定位。教學(xué)常常忽略“導(dǎo)向閱讀”，而以“導(dǎo)向理解”作為唯一目標(biāo)。

問題三：導(dǎo)讀過程缺失整本書的獨(dú)有方法

“導(dǎo)向閱讀”的整本書導(dǎo)讀，必須以閱讀整本書的方法為過程，教會學(xué)生閱讀整本書，獲得閱讀整本書的興趣、習(xí)慣和體驗(yàn)，用讀整本的方法讀整本。然而實(shí)際教學(xué)中，教師大多還是著眼于字、詞、句、章等語言細(xì)節(jié)的品讀研讀，著眼于情節(jié)、人物、主題的分析講授，將整本書當(dāng)作篇幅更長、內(nèi)容更復(fù)雜的單篇課文進(jìn)行教學(xué)。整本書的導(dǎo)讀過程和方法，與教讀、自讀不同，以任務(wù)驅(qū)動閱讀活動，用猜讀封面、推讀故事、跳讀、反復(fù)讀感興趣的主題等方法，強(qiáng)化學(xué)生的語感，獲得閱讀整本書的個性化體驗(yàn)，是整本書導(dǎo)讀獨(dú)特的教學(xué)方法。

問題四：導(dǎo)讀評價缺失整本書的評價方式

整本書導(dǎo)讀的獨(dú)特目標(biāo)和過程，決定了其評價也有獨(dú)特的定位。然而實(shí)際教學(xué)中，很多老師并不理解這一定位，過分關(guān)注整本書中的文本信息和內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)對信息的準(zhǔn)確記憶，對內(nèi)容的精細(xì)理解，對藝術(shù)手法的學(xué)習(xí)掌握等，將整本書的導(dǎo)讀評價混同于教讀和自讀的單篇課文的評價。

三、初中“整本書導(dǎo)讀”的教學(xué)策略

針對當(dāng)下“整本書導(dǎo)讀”中的典型問題，真正落實(shí)“整本書閱讀”任務(wù)群教學(xué)，達(dá)成“整本書閱讀”的課程目標(biāo)，有以下策略可供參考。

策略一：分課型、分類型，加強(qiáng)整本書導(dǎo)讀的體系化建設(shè)

整本書導(dǎo)讀不僅要區(qū)分課型來教學(xué)，也要區(qū)分讀本的類型來教學(xué)。分課型、分類型進(jìn)行整本書教學(xué)，是“整本書導(dǎo)讀”體系化建設(shè)的重要思路。例如，《名人傳》作為傳記作品，《大堰河，我的保姆》作為詩歌集，導(dǎo)讀內(nèi)容的擇定上必定會依據(jù)整本書的類型特點(diǎn)而有所不同。傳記作品不可能離開“人生啟迪”的引導(dǎo)，詩歌集不可能離開“審美文化”的熏陶，傳記有傳記的讀法，詩歌有詩歌的讀法，在單篇課文的層面，教學(xué)內(nèi)容的擇定、教學(xué)方法的選擇會有所不同，而在整本書閱讀的層面，同樣也有閱讀內(nèi)容和閱讀方法的不同“導(dǎo)向”。不同的讀本有不同的讀法，在不同的讀法中建構(gòu)不同的閱讀經(jīng)驗(yàn)，獲得不同的閱讀方法，是“整本書導(dǎo)讀”不容忽視的教學(xué)特征。而同一本書，在不同的閱讀階段，也有不同的閱讀導(dǎo)向。完全陌生化的讀前，需要讀前的引讀;而閱讀過程中，需要不斷推進(jìn)的指導(dǎo);閱讀整本后，需要交流分享;等等。分課型、分類型進(jìn)行整本書導(dǎo)讀教學(xué)，“整本書導(dǎo)讀”的體系化建設(shè)才可能真正實(shí)現(xiàn)。

策略二：用讀整本書的目標(biāo)定位整本書的導(dǎo)讀目標(biāo)

與教讀和自讀所不同的是，整本書作為一種獨(dú)特而不可替代的語文課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)與呈現(xiàn)方式，有其獨(dú)特的課程使命與目標(biāo)導(dǎo)向。導(dǎo)向閱讀的整本書導(dǎo)讀，導(dǎo)讀的目標(biāo)定位不在于熟悉、記憶整本書中的內(nèi)容、知識和細(xì)節(jié)，而在對這些內(nèi)容、知識和細(xì)節(jié)獲得自我的體驗(yàn)、個性化的領(lǐng)悟、語感的積累、習(xí)慣的養(yǎng)成等。準(zhǔn)確地定位閱讀整本書的目標(biāo)，才可能真正實(shí)現(xiàn)“整本書閱讀”任務(wù)群的教學(xué)價值。而“導(dǎo)向閱讀”的整本書導(dǎo)讀的教學(xué)目標(biāo)，既需要依據(jù)不同的讀本類型來確定，也需要依據(jù)不同的課堂功能進(jìn)行定位。例如，《城南舊事》的整本書導(dǎo)讀，如果是第一堂——讀前引讀課，那么，導(dǎo)讀目標(biāo)主要定位在讀出興趣、讀有方法;而如果是讀中推進(jìn)課，那么導(dǎo)讀目標(biāo)則可定位在讀出計(jì)劃和個性化體驗(yàn);如果是讀后提升課，那么導(dǎo)讀目標(biāo)主要就定位在理解提升，讀出能力。

策略三：用讀整本的方法導(dǎo)讀整本書

整本書閱讀有其獨(dú)特的方法，在整本書導(dǎo)讀課中，教師需要給學(xué)生以閱讀方法的指導(dǎo)，而這樣的方法指導(dǎo)常常也同時是一種方法實(shí)踐。例如《城南舊事》里的讀前引讀課，教師可以采用目錄閱讀，進(jìn)行猜想活動?！冻悄吓f事》一共有五個故事《惠安館》《我們看海去》《蘭姨娘》《打滾兒》《爸爸的花兒落了，我不再是小孩子了》，人物有爸爸、媽媽、妹妹、“我”、秀貞、妞兒、德先叔、小偷、蘭姨娘、宋媽等人。這些故事和人物都是有對應(yīng)關(guān)系的，有的故事通過名字可以猜出對應(yīng)的人物，有的故事要讀完了整本書才能知道哪些人物出現(xiàn)在其中，通過閱讀目錄，巧妙地設(shè)置了一系列“猜想”的活動，讓學(xué)生猜想整本書中的這些人物都出現(xiàn)在哪個故事中。用猜想活動，引起了學(xué)生的好奇心和閱讀參與，提升學(xué)生的閱讀興趣。

策略四：用整本書的導(dǎo)讀評價推動整本書閱讀

整本書的導(dǎo)讀評價貫穿課內(nèi)與課外。整本書導(dǎo)讀的評價有其獨(dú)有的定位。既然導(dǎo)讀的目標(biāo)重在“讀的過程與行為”，那么導(dǎo)讀評價的重點(diǎn)，也就不是對整本書內(nèi)容和知識的記憶檢測?！陡道准視分懈赣H與兒子通了多少封信？每封信的內(nèi)容和主題是什么？這些都不是《傅雷家書》整本書閱讀的主要目標(biāo)，也不是教師導(dǎo)讀整本書的主要檢測內(nèi)容?！陡道准視分?，你最喜歡父親的哪一封信？為什么？你從中體驗(yàn)到什么？你用什么樣的方式閱讀了《傅雷家書》這本書，請你分享最有收獲的閱讀方法。你從《傅雷家書》的閱讀中獲得了什么？這本書給你最大的啟迪是什么？等等，“整本書導(dǎo)讀”應(yīng)該用整本書特有的評價導(dǎo)向去推動學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)生閱讀興趣的投入度、閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成度、閱讀規(guī)劃的執(zhí)行度、閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累度、閱讀方法的應(yīng)用度、閱讀理解的個性度等，才是整本書導(dǎo)讀評價的基本原則。有什么樣的評價導(dǎo)向，就會推動怎么的課堂教學(xué)。整本書導(dǎo)讀的教學(xué)，必須定位屬于整本書的評價原則，才可以有效地推動整本書閱讀。整本書閱讀任務(wù)群的教學(xué)價值才可能真正得以實(shí)現(xiàn)。

責(zé)任編輯 晏祥輝