基于霍夫斯塔德文化維度理論探討英語(yǔ)教學(xué)存在的問(wèn)題及解決方案

摘 要：蓋爾特·霍夫斯塔德提出的六個(gè)文化維度總結(jié)了不同文化間人群的文化差異。本文將從其中四個(gè)維度“權(quán)力距離”“個(gè)人主義或集體主義”“不確定性規(guī)避指數(shù)”和“長(zhǎng)期導(dǎo)向與短期導(dǎo)向”探討英語(yǔ)教學(xué)存在的問(wèn)題，并分析中國(guó)英語(yǔ)教師和學(xué)生在這四個(gè)維度視角下的心理特征，了解問(wèn)題產(chǎn)生的原因及實(shí)施相應(yīng)的解決方案。

關(guān)鍵詞：霍夫斯塔德文化維度理論;英語(yǔ)教學(xué)

作者簡(jiǎn)介：姚松圻，中央音樂(lè)學(xué)院。

一、霍夫斯塔德文化維度理論概述

1980年，荷蘭心理學(xué)家蓋爾特·霍夫斯塔德（Geert Hofstede）在他的著作《文化的結(jié)局》（Culture's Consequences）一書(shū)中提出了霍夫斯塔德文化維度理論（Geert Hofstede's cultural dimensions），該理論從一定程度上解決了跨國(guó)交流時(shí)出現(xiàn)的問(wèn)題。該理論構(gòu)建了一個(gè)衡量不同國(guó)家之間文化差異的框架?；舴蛩顾抡J(rèn)為，文化是在同一個(gè)環(huán)境下生活的人們具有的相似的群體心理結(jié)構(gòu)。不同文化下，這種群體心理結(jié)構(gòu)各不相同，也就是文化間存在差異。他從六個(gè)文化價(jià)值觀維度將不同文化間的差異進(jìn)行了總結(jié)。

霍夫斯塔德文化維度理論在剛提出時(shí)只涉及四個(gè)維度：權(quán)力距離（Power Distance Index）、個(gè)人主義或集體主義（Individualism/Collectivism）、不確定性規(guī)避指數(shù)（Uncertainty Avoidance Index）和男性化或女性化（Masculinity/Femininity）。后來(lái)隨著理論的發(fā)展，增加了長(zhǎng)期導(dǎo)向與短期導(dǎo)向（Long-Term Orientation/Short-term Orientation）、放縱與約束（Indulgence/Restraint）兩個(gè)維度。上述六個(gè)維度反映了各個(gè)文化內(nèi)部個(gè)體之間的相似性和文化之間的差異，體現(xiàn)在不同文化的各個(gè)層面，也包括英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)的層面。下文將著重從其中四個(gè)維度來(lái)探討英語(yǔ)教學(xué)存在的問(wèn)題及可能的應(yīng)對(duì)措施。

二、基于霍夫斯塔德文化維度理論探討英語(yǔ)教學(xué)存在的問(wèn)題及解決方案

（一）權(quán)力距離（Power Distance Index）

權(quán)力距離指某一社會(huì)中地位低的人對(duì)于權(quán)力在社會(huì)或組織中不平等分配的接受程度。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是指一個(gè)社會(huì)中的人們對(duì)等級(jí)制度的看法。各個(gè)文化和社會(huì)對(duì)權(quán)力的理解不同，在這個(gè)維度上有顯著差異。由于體制的緣故，大部分亞洲和阿拉伯國(guó)家更注重權(quán)力對(duì)個(gè)體的約束。東亞學(xué)生的思維模式受到儒家文化的深度陶染，尊師重道、尊敬長(zhǎng)輩是傳統(tǒng)。而家庭、企業(yè)中的等級(jí)制度在東亞國(guó)家，特別是日本和韓國(guó)影響尤為深重。盡管中國(guó)受等級(jí)制度影響的程度不如日韓，中國(guó)家長(zhǎng)和長(zhǎng)輩“說(shuō)一不二”的權(quán)威樹(shù)立會(huì)從小在學(xué)生心中留下認(rèn)知印象，而在學(xué)生上學(xué)后，權(quán)力距離也會(huì)體現(xiàn)在課堂上。學(xué)生因?yàn)檫@種文化潛意識(shí)的作用會(huì)與教師產(chǎn)生一種“距離感”。

筆者認(rèn)為，在英語(yǔ)教學(xué)中，應(yīng)適當(dāng)縮小權(quán)力距離，尤其是在口語(yǔ)教學(xué)中。教師可使用各種形式的口語(yǔ)活動(dòng)來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，比如戲劇、唱歌、電影賞析、角色扮演等。教師主導(dǎo)課堂的教學(xué)模式其實(shí)已經(jīng)過(guò)時(shí)，現(xiàn)在大量新型教學(xué)模式的使用可以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，讓學(xué)生化被動(dòng)為主動(dòng)，成為課堂的主體。另外，在上課過(guò)程中，無(wú)論是讀寫(xiě)課程還是聽(tīng)說(shuō)課程，教師都可在學(xué)習(xí)的間隙或課程正式開(kāi)始之前引入一些簡(jiǎn)單輕松的英語(yǔ)“閑談”（small talk）活動(dòng)，并適當(dāng)增加幽默元素，這樣可以讓學(xué)生的心態(tài)放松下來(lái)，在縮小權(quán)力距離的同時(shí)，既增強(qiáng)了師生課堂互動(dòng)和師生情誼，活躍了課堂氣氛，又讓學(xué)生在無(wú)形中練習(xí)了口語(yǔ)和聽(tīng)力，可謂一舉多得。而在對(duì)學(xué)生的作業(yè)或課堂任務(wù)反饋階段，教師可多對(duì)學(xué)生采取親善的鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)措施，增強(qiáng)學(xué)生的自信心，讓學(xué)生能夠在反饋過(guò)程中獲得滿足感和針對(duì)性的知識(shí)攝入。教師在課堂上主動(dòng)縮小權(quán)力距離，與學(xué)生共同建立實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的“合作關(guān)系”具有重要意義。

（二）個(gè)人主義或集體主義（Individualism/Collectivism）

個(gè)人主義或集體主義維度衡量某一社會(huì)文化更關(guān)注個(gè)人利益還是集體利益。傾向于個(gè)人主義的社會(huì)中，人與人的關(guān)系較為松散，人們傾向于關(guān)心自己及小家庭;而傾向于集體主義的社會(huì)則注重族群內(nèi)部的關(guān)系，人們從一出生就與強(qiáng)大而又具有凝聚力的內(nèi)部集團(tuán)結(jié)合在一起，而這種內(nèi)部集團(tuán)又對(duì)這些忠誠(chéng)的成員提供終生的保護(hù)。中國(guó)屬于偏向集體主義的文化，集體主義價(jià)值觀是儒家價(jià)值觀的重要基礎(chǔ)之一。

投射到英語(yǔ)口語(yǔ)課堂上，筆者發(fā)現(xiàn)，在單人任務(wù)（與教師進(jìn)行直接對(duì)話、以一對(duì)一的形式進(jìn)行的口語(yǔ)考試、單人演講）和多人任務(wù)（角色扮演、對(duì)話考試、多人PPT演講）的選擇上，中國(guó)學(xué)生會(huì)比較傾向于后者。這在一定程度上是由于某些學(xué)生想“渾水摸魚(yú)”的心理，認(rèn)為多人任務(wù)中，責(zé)任的承擔(dān)可以由小組成員共同消化，不涉及太多的獨(dú)立思考，因而自己不用盡全力做準(zhǔn)備。但另一方面也反映出了學(xué)生更加偏向集體主義的心理：找到一個(gè)可以為自己提供一定“保護(hù)”的內(nèi)部集團(tuán)，將自己的缺陷和短處最大化地隱藏。而將偏好單人任務(wù)的學(xué)生和偏好多人任務(wù)的學(xué)生的任務(wù)完度進(jìn)行比較后可以發(fā)現(xiàn)，前者的任務(wù)完成有自己的風(fēng)格，也更具有想象力和個(gè)性;而后者的任務(wù)完成較為平淡，就算語(yǔ)言優(yōu)秀也沒(méi)有什么突出的想法。

在這種情況下，筆者嘗試設(shè)計(jì)能夠?qū)W(xué)生的個(gè)人主義和集體主義思想相結(jié)合的口語(yǔ)活動(dòng)。比如，同是PPT展示，與之前學(xué)生在任務(wù)完成過(guò)程中扮演“可有可無(wú)”的角色不同，學(xué)生需要從不同方面和不同角度對(duì)任務(wù)進(jìn)行完成，而每個(gè)學(xué)生都在任務(wù)完成過(guò)程中扮演必不可缺的角色，如同一環(huán)扣一環(huán)，少了一環(huán)任務(wù)便失去了完整性。這樣可以從認(rèn)知上“強(qiáng)迫”學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考，給出自己的想法和見(jiàn)解。另外，任務(wù)本身會(huì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間“群體作戰(zhàn)”的機(jī)制，也就是將團(tuán)隊(duì)合作最大化，而非之前的雖然是完成同一個(gè)任務(wù)，但學(xué)生之間存在“各自為戰(zhàn)”的現(xiàn)象。因此，讓學(xué)生在團(tuán)隊(duì)合作中訓(xùn)練獨(dú)立思考的能力是教師必須進(jìn)行的探索。

（三）不確定性規(guī)避指數(shù)（Uncertainty Avoidance Index）

不確定性規(guī)避指一個(gè)社會(huì)受到不確定的事件和非常規(guī)的環(huán)境威脅時(shí)是否通過(guò)正式的渠道來(lái)避免和控制不確定性。用通俗的話來(lái)講，就是在遇到不確定性的情況時(shí)，該指數(shù)高的文化中人們傾向于使用保守、穩(wěn)重的方式來(lái)處理;而該指數(shù)低的文化中，人們強(qiáng)調(diào)一定的“冒險(xiǎn)精神”，也就是敢于挑戰(zhàn)不確定性。中國(guó)社會(huì)的不確定性規(guī)避指數(shù)偏向中等（見(jiàn)下圖）。

在英語(yǔ)課堂上，這種不確定性規(guī)避指數(shù)主要體現(xiàn)在教師是否敢于嘗試新穎的教學(xué)方法，以及學(xué)生是否敢于對(duì)具有不確定性的任務(wù)或題目發(fā)起嘗試或挑戰(zhàn)。大體來(lái)看，中國(guó)英語(yǔ)教師的教學(xué)方式通常還是以保守為主。盡管現(xiàn)在混合式教學(xué)、任務(wù)式教學(xué)、交互式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等新穎教學(xué)模式層出不窮，但是很多教師通常只是借用了這些模式的“殼”，并未掌握這些教學(xué)模式的精髓。而從學(xué)生角度來(lái)看，學(xué)生在對(duì)個(gè)人能力沒(méi)有清晰定位的情況下，并不敢對(duì)不確定性高的任務(wù)進(jìn)行嘗試。比如在寫(xiě)作考試中，筆者通常給出兩個(gè)題目供學(xué)生選擇，其中一個(gè)題目會(huì)比較常規(guī)、大眾一些，而另一個(gè)題目的發(fā)揮空間較大，需要一定的想象力和批判性思維。而這種不確定性會(huì)讓大部分學(xué)生都選擇前者，因?yàn)榍罢弑容^“好上手”，邏輯比較固定，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)有較為清晰的“安全邊際”，而后者由于需要深度思考和辯證思維模式，讓諸多學(xué)生望而卻步。比如在“社交媒體給社會(huì)帶來(lái)了更多的正面影響還是負(fù)面影響”和“你是否支持在科學(xué)研究中用動(dòng)物做實(shí)驗(yàn)”兩題中，三個(gè)班的學(xué)生（大約100人左右）中，有75人選擇了前者。

筆者認(rèn)為，不確定性作為一個(gè)常見(jiàn)現(xiàn)象，會(huì)大量出現(xiàn)在人們的生活和工作中，有一點(diǎn)兒冒險(xiǎn)精神未嘗不是壞事。因此無(wú)論是教師還是學(xué)生，都應(yīng)該敢于面對(duì)不確定性，而不是一味地規(guī)避，這樣在不可避免的不確定性到來(lái)之時(shí)能夠憑借經(jīng)驗(yàn)來(lái)從容面對(duì)，不至于手忙腳亂。教師應(yīng)主動(dòng)探索一些盡管帶有“不可預(yù)知”但又有一定潛力、能夠達(dá)成某種目標(biāo)的教學(xué)方式。筆者就嘗試布置過(guò)一些并非完全符合主流思想的教學(xué)任務(wù)，比如將閱讀與寫(xiě)作融合的任務(wù)（讀一篇文章、報(bào)道、新聞后用寫(xiě)作的方式完成與文章相關(guān)的題目），或聽(tīng)說(shuō)課上的名人采訪口譯練習(xí)（口譯在非英語(yǔ)專業(yè)的英語(yǔ)教學(xué)中屬于小眾），以及以托福、雅思考試形式為主的練習(xí)等。這些任務(wù)對(duì)教學(xué)完成度和課堂質(zhì)量都有一定的潛在不確定性，比如是否過(guò)難、學(xué)生是否能夠接受等。因此，這些任務(wù)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)也有較高程度的不確定性。不過(guò)，在嘗試完成這些任務(wù)后，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生是有很大彈性的，他們可以在不確定性存在的情況下發(fā)揮自己的潛力，對(duì)任務(wù)進(jìn)行完成，而一些原以為不可能完成的任務(wù)（比如口譯），學(xué)生在教師引導(dǎo)下圓滿完成，這會(huì)對(duì)學(xué)生的自信心提升有較強(qiáng)的促進(jìn)作用，并且對(duì)后期的學(xué)習(xí)動(dòng)力也有激發(fā)作用。因此，在課堂上讓學(xué)生敢于嘗試完成具有不確定性的任務(wù)也具有相當(dāng)程度的意義。

（四）長(zhǎng)期導(dǎo)向與短期導(dǎo)向（Long-Term Orientation/Short-Term Orientation）

長(zhǎng)期導(dǎo)向與短期導(dǎo)向指的是某一文化中的人群對(duì)延遲其物質(zhì)、情感、社會(huì)需求的滿足所能接受的程度。換句話說(shuō)，就是著眼于未來(lái)和長(zhǎng)期發(fā)展還是更注重眼前的利益。中國(guó)文化受到長(zhǎng)線思維的影響深遠(yuǎn)，因此，中國(guó)社會(huì)偏重長(zhǎng)期發(fā)展（見(jiàn)下圖）。這反映在中國(guó)社會(huì)的各個(gè)方面。比如，中國(guó)人強(qiáng)調(diào)存錢，很多中國(guó)人的工資大部分都存入銀行或用于購(gòu)買理財(cái)產(chǎn)品;而西方人的消費(fèi)意識(shí)更強(qiáng)，很多西方年輕人更是有“月光”的消費(fèi)習(xí)慣，普通家庭賬戶里一般都沒(méi)有什么可支配收入等。

然而，這種長(zhǎng)期導(dǎo)向并沒(méi)有很好地體現(xiàn)在中國(guó)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)上，教師和學(xué)生都顯得有些“急功近利”，而忽視了英語(yǔ)學(xué)習(xí)的長(zhǎng)期規(guī)劃。教師通常會(huì)以課本為主，給學(xué)生布置大量的基于課本的作業(yè)和任務(wù)，而教學(xué)方式也更加強(qiáng)調(diào)短期效果，比如背單詞、背課文、做語(yǔ)法題等。這種教學(xué)模式顯然在短期內(nèi)能起到較好的促進(jìn)作用，比如讓學(xué)生通過(guò)考試、得到平時(shí)分?jǐn)?shù)等。但長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，這種脫離語(yǔ)言學(xué)習(xí)本質(zhì)的訓(xùn)練方式其實(shí)對(duì)學(xué)生英語(yǔ)能力的提高并無(wú)實(shí)質(zhì)性幫助。而學(xué)生的學(xué)習(xí)會(huì)受到教師這種教學(xué)模式的影響，變得“功利”起來(lái)：學(xué)英語(yǔ)就是為了過(guò)四級(jí)，考試中得高分，拿獎(jiǎng)學(xué)金，至于語(yǔ)言水平是否真正提高并不在乎。這會(huì)形成一個(gè)惡性循環(huán)，教師會(huì)以考試為教學(xué)模式的基礎(chǔ)，而忽視語(yǔ)言學(xué)習(xí)中最重要的學(xué)以致用;學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的目的變成了考試，而不是實(shí)際的語(yǔ)言使用。這種僅僅著眼于短期目標(biāo)、缺乏長(zhǎng)期導(dǎo)向的教與學(xué)在口語(yǔ)和聽(tīng)力的教學(xué)中體現(xiàn)得尤為明顯，需引起教師和學(xué)生的重視。

英語(yǔ)學(xué)習(xí)需要有一個(gè)長(zhǎng)期規(guī)劃，這個(gè)長(zhǎng)期規(guī)劃應(yīng)該以英語(yǔ)學(xué)習(xí)的目的和需求為導(dǎo)向，建立在科學(xué)性短期規(guī)劃的積累之上，通過(guò)教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方向的引導(dǎo)和學(xué)生對(duì)自己英語(yǔ)學(xué)習(xí)的定位得以實(shí)施。而具體到課堂的規(guī)劃上，教師應(yīng)該綜合聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四項(xiàng)英語(yǔ)基本技能，而不是單一地以考試為目的地側(cè)重讀寫(xiě)。英語(yǔ)學(xué)習(xí)不應(yīng)該是為考試服務(wù)的，恰恰相反，考試制度是對(duì)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)是否達(dá)到短期預(yù)期的反映，是為英語(yǔ)學(xué)習(xí)服務(wù)的。因此，課程設(shè)置和教學(xué)模式的改革應(yīng)符合強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)實(shí)用性的主流走向。教師在改變教學(xué)模式的同時(shí)，應(yīng)該告知學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)實(shí)用性的趨勢(shì)和重要性，讓學(xué)生真正了解他們學(xué)習(xí)語(yǔ)言的目的并不是單純地為了考試，而是要掌握語(yǔ)言的運(yùn)用，這和國(guó)家強(qiáng)調(diào)的“中國(guó)文化走出去”和“提高中國(guó)軟實(shí)力”高度契合。ESP教學(xué)模式（專門用途英語(yǔ)，English For Specific Purposes）就是一種很好的模式，它明確了學(xué)習(xí)目的，并強(qiáng)調(diào)了某一領(lǐng)域（也就是學(xué)生所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域）英語(yǔ)技能的提高。另外，教師應(yīng)該為學(xué)生制訂明確的短期和長(zhǎng)期學(xué)習(xí)規(guī)劃，包括樹(shù)立目標(biāo)和引導(dǎo)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方式方法，一步一個(gè)腳印，循序漸進(jìn)地讓學(xué)生在通過(guò)考試的同時(shí)，真正提高自己的語(yǔ)言運(yùn)用能力。

三、結(jié)語(yǔ)

本文基于霍夫斯塔德文化維度理論的四個(gè)方面探討了英語(yǔ)教學(xué)存在的一些問(wèn)題：學(xué)生與教師之間的距離感影響課堂互動(dòng)效率;學(xué)生對(duì)教學(xué)任務(wù)的完成缺乏想象力和獨(dú)立思考能力;教師和學(xué)生在面對(duì)教學(xué)過(guò)程中碰到的不確定性時(shí)都“畏手畏腳”;英語(yǔ)教與學(xué)都顯得“急功近利”，而忽視了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的實(shí)用性。教師在面對(duì)這一系列問(wèn)題時(shí)，需要縮小權(quán)力距離，適當(dāng)突出個(gè)人主義減少集體主義，降低不確定性規(guī)避指數(shù)，并明確英語(yǔ)教與學(xué)的長(zhǎng)期導(dǎo)向。

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