開放性問題，激活思維的密鑰

范莉芳 吳曉君

【摘 要】開放性問題具有一定的深度和廣度，能調動學生多感官學習，促進學生思維品質的提升，激發(fā)學生潛能，使課堂成為一種有意義的生活。開放性問題的設計要關注三個要點：一是聚焦質疑，培養(yǎng)思維的深刻性;二是扣點發(fā)散，訓練思維的敏捷性;三是產生聯(lián)結，關注思維的靈活性。開放性問題的價值有三點：聚散之間激活文本，動靜結合激發(fā)思維，長短兼顧激揚生命。

【關鍵詞】開放性問題的特征 開放性問題的設計 開放性問題的價值

思維的發(fā)展與提升是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的一個重要目標。課堂上的常用手段是通過提問來激發(fā)思維、調動智力，同時啟動非智力因素。而現(xiàn)實課堂中線性的教學設計往往因“短平快”的節(jié)奏，導致問題呈現(xiàn)碎片化現(xiàn)象。同時，缺乏整合的一個個小問題降低了思維難度，使學生思維停留于表面;而小問題往往因為單一化的答案，使學生的素養(yǎng)不能得到綜合發(fā)展。好的課堂應注重設計開放性的問題，具有一定的深度和廣度，調動學生多感官學習，促進學生思維品質的提升，激發(fā)學生潛能，使課堂成為一種有意義的生活。

一、聚焦質疑，培養(yǎng)思維的深刻性

好的文本遇上好的教師，往往能在平中見奇，于簡單的文字中讀到深刻的內涵。教師要聚焦質疑，引導學生“層層剝筍”，觸及文章的內核，引導學生的思維走向深入。

（一）關鍵處質疑，思維由表及里

好的文章往往具有海明威“冰山式”的特點，顯少隱多。教師可以在看似平白實則豐富的關鍵處，設計開放性問題引導學生“咀嚼”。如教學統(tǒng)編版語文四年級上冊第八單元《王戎不取道旁李》時，教師可以在“動”字上質疑：“讀讀文章，你覺得到底誰動了，誰沒動？動的是什么，不動的是什么？”學生說“諸小兒動了，王戎沒動”是可以的，這是顯性的答案。如果說“都動了”“諸小兒是身動腦未動，王戎是腦動身未動”就更準確了，學生就能深刻體會“王戎與諸小兒大不同”，其人物形象也就躍然而出了。這樣的問題，答案多元，學生需要還原當時的故事場景，展開人物思維過程，方能深入理解人物的特點。

細讀文本，在爭議、留白、沖突等關鍵處設計問題，常常能使學生思維的深刻性得到訓練。

（二）比較中探究，思維由淺入深

比較閱讀是提升思維品質的有效途徑，而基于對比探究的開放性問題相對來說看似容易設計，實則需要深刻的內涵托底。

特級教師薛法根教學統(tǒng)編版語文六年級上冊第六單元《江南春》時強調，在理解詩意后，一定要想想前兩句和后兩句有什么不同，逐步引導學生進行深入比較。學生在對比中發(fā)現(xiàn)同樣是寫景，前兩句寫的是“晴景”，后兩句寫的是“雨景”。在一“晴”一“雨”中，學生方能感受：晴天很熱鬧，很多事物包含其中，如“花”“樹”“鳥”……色彩鮮亮，當然，一定還包括“人”;而雨天只有“寺”，沒有人。杜牧是在雨天“感懷”，感懷一代代的統(tǒng)治者無法挽回逝去的繁華，并將情感蘊含在相應的景物里。這種問題，看似簡單，其答案卻可淺可深，就看教師的解讀功力。

二、扣點發(fā)散，訓練思維的敏捷性

由于小學階段敘事性的文章居多，教師習慣于隨著文本的順序展開教學。圍繞課文內容一個接一個小問題推進的形式，使課堂顯得零碎。教師如果能夠找到一個有作用力的“點”，就能將散落在文章各處的信息聚攏起來，從而形成合力、凝成有“靈魂”的教學，訓練學生思維的敏捷性。

（一）抓住關聯(lián)點巧妙統(tǒng)整，訓練思維的變通

統(tǒng)編版語文三年級上冊第五單元《金色的草地》一文的第2自然段以“我和弟弟常常在草地上玩?！睘榭偲?，寫了兄弟倆在草地上的活動。從表面來看，學生只知道哥哥在耍弟弟。那么，教師就可以扣住一個“耍”字來提問：“在這里，到底是誰在耍誰？從哪里看出來的？”這個問題具有強烈的暗示性。學生會發(fā)現(xiàn)，哥哥在耍弟弟，弟弟其實也在耍哥哥，哥哥弟弟同時在耍蒲公英，三者就聯(lián)系起來了。教師可以引導學生品味兩個“吹”字和兩個“裝”字，體會兄弟倆與蒲公英之間的“玩?！钡纳鷦涌鞓?。

一個段落中總有一個核心點，教師圍繞這個點設計好問題，能打開學生的視域，促進其思維的變通。

（二）扣準中心點精心進階，促進思維的流暢

特級教師姜樹華教學統(tǒng)編版語文五年級下冊第八單元《楊氏之子》時，緊扣“甚聰惠”這個中心詞，設計“三問”將課堂分成三個板塊，引導學生感受觀點（“甚聰惠”即觀點）和例證之間的關系。

一問：“聰”在何處？學生在理解“此是君家果”句意的基礎上可初步感悟楊氏之子的應答之義。教師再通過情境轉換進行師生對話。師問：“如果姜老師去？黃老師去？……他會如何應答？”生答：“未聞生姜是夫子家果”“未聞黃鶯是夫子家鳥”……學生在承接“未聞孔雀是夫子家禽”之“聰”義的基礎上，迅速領悟，應答敏捷。

二問：“惠”在何處？“惠”含“仁愛、智慧”之義，學生通過提取文本中的相應信息，細致入微地感受人物特點。一是“為設果”的待人之禮;二是在孔君平笑話后，楊氏之子并未直白回應，而是委婉應答;三是他沒有用不好的東西作比，口下留情;四是從“夫子”和句尾的句號等處看出語氣的控制……扣住“惠”字，學生不僅使自身的發(fā)散性思維得到充分訓練，而且對語言的表達和個人的涵養(yǎng)等均有所領悟。

三問：“甚”在何處？通過比較“孔文舉”和“張吳興”的小故事，學生在深刻領悟楊氏之子“聰”“惠”的基礎上，迅速從諸多細節(jié)處發(fā)現(xiàn)另外兩者均為“聰”而不“惠”，故楊氏之子“甚”之。

進階式的連續(xù)三問層層遞進，第三問基于前兩問，統(tǒng)整思維，全面考量，酣暢淋漓。三個問題，使學生的思維品質和綜合素養(yǎng)都得到了鞏固和提升。

扣點發(fā)散，首先需要教師有解讀文本的敏感性，能找到一個“支點”撬動文本，然后才能設計有張力的問題帶動學生的思維“向寬處行”。

三、產生聯(lián)結，關注思維的靈活性

聯(lián)想與結構，是學生學習方式的樣態(tài)。教師只有喚醒學生的經驗，使已有經驗介入學習，將個體經驗與所學知識聯(lián)結起來，才能產生意義。所以，開放性問題的設計應關注知識與學生的生活產生聯(lián)結。

（一）順勢喚醒，開闊思維

薛法根老師教學統(tǒng)編版語文一年級上冊課文《大還是小》的過程中，在理解“覺得”這個詞時，就先引導學生從各個方面進行思考，“覺得”是一種感覺，可以用眼睛、用耳朵、用鼻子、用手、用自己的心去感覺。學生說出了很多當下的感受。然后，教師在學生讀懂了兩句重點句后提問：“什么時候，我覺得自己很大？”由于這個問題跟每個學生的生活有關，只需教師順勢喚醒，學生就能說出很多鮮活的感受。教師又利用課堂生成的資源引導學生發(fā)現(xiàn)當下也在悄悄長大的感受。個體不同，體驗不同，答案便具有一定的靈活性。照見學生心靈深處的光，使學生越來越自信。接著，教師又讓學生用另一個句式說話：“時候，我覺得自己很小?！睂W生回顧：“生活中不敢看恐怖片時、一個人不敢睡覺時……覺得自己很小?！睂W生通過“有時候，我覺得自己很大;有時候，我覺得自己很小”的方式說話，從而真實辯證地認識到自己的特點。在反復練說句式的同時，學生將生活經驗與所學新知無痕地融合生長了。

（二）轉換變式，創(chuàng)新思維

學生的思維一般是比較定式的，學生只有打破心理圖式，才能產生新思維。

如薛法根老師曾在《半截蠟燭》教學中，初步感受了作者運用環(huán)境、心理等“疊加描寫”制造危機后，接著提問：“如果讓你來寫，你想借用哪一樣事物描寫緊張？”讓學生猛然領悟：原來可以不止一種方式。于是，薛老師大膽設計，引導學生說出了可以借助掛鐘、軍官的眼神、燭淚、暗夜等制造“緊張”氣氛，使拓展變得生動而豐富。

對于《司馬光》的轉述練習，教師同樣可以設計至少兩個角度：如果你是落水的那個小兒，你會怎樣向父母哭訴？其他小兒又會怎樣相互傳說？

《牛郎織女》這一民間故事，如果是女一號先出場，可以怎么寫？如果是男一號先出場，可以怎么寫？

這些開放性的問題，都是通過富有挑戰(zhàn)的變式的語言活動，創(chuàng)新學生思維，提升言語智能，讓學習真正發(fā)生。

總之，語文課堂的開放性問題不僅重在培養(yǎng)學生的思維品質，還關注提升學生的言語智能。一是在聚散之間激活文本：開放性問題常用演繹法或歸納法進行教學，或是由“點”散開去尋找散落在字里行間的信息來進行印證，或是把看似關聯(lián)不大的信息聚攏來發(fā)現(xiàn)其核心意義。無論是“泡開”還是“擰干”的過程，在“聚散”之間都能用好、用足文本，浸潤式地解讀文本，最大化地發(fā)揮文本價值。二是動靜結合激發(fā)思維：開放性問題常常需要給予學生一定的時間進行獨立思考，然后展開互動交流，看似“安靜”的狀態(tài)實則隱含激烈的思維，之后的互動交流更是生動的碰撞與提升。學生在動靜結合中激發(fā)了思維，逐漸形成良好的思維品質。三是長短兼顧激揚生命：開放性問題常常立足當下又放眼學生的未來，短期目標與長遠目標兼顧。學習過程既是學習知識的過程，又是自我成長的過程。開放性問題的呈現(xiàn)克服機械學習、淺層學習的弊端，讓學生學得主動、積極，使師生在教學中獲得最大發(fā)展。