“經(jīng)驗學習圈”視域下項目式研修的推進路徑

葛素兒 王敏軍

【摘 ? 要】“經(jīng)驗學習圈”視域下項目式研修以“經(jīng)驗學習圈”理論為支撐，以“項目式研修”為行動路徑，以“名師工作室”為支持性環(huán)境，打造學習場、思維場、情境場和聯(lián)動場?！敖?jīng)驗學習圈”視域下的項目式研修通過指向愿景力的長程式規(guī)劃、指向?qū)W習力的浸潤式閱讀、指向執(zhí)行力的協(xié)同式教研、指向思辨力的自悟式研究等微項目推進，讓教師經(jīng)歷具體經(jīng)驗、反思性觀察、抽象概念化與主動實踐的經(jīng)驗學習循環(huán)迭代過程，促進專業(yè)化發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】經(jīng)驗學習圈;項目式研修;行動路徑

“經(jīng)驗學習圈”理論由美國著名教育家大衛(wèi)·庫伯提出，該理論由四個學習階段構(gòu)成，即具體經(jīng)驗、反思性觀察、抽象概念化和主動實踐。庫伯認為，學習是一個完整的過程體驗，是學習圈四個階段不斷循環(huán)往復和螺旋上升的規(guī)律體現(xiàn)。他強調(diào)經(jīng)驗是學習的邏輯起點，強調(diào)個體的差異性，突出組織學習的有效性?！绊椖渴窖行蕖睆摹绊椖渴綄W習（簡稱PBL）”這一概念遷移而來，指的是基于研修者的專業(yè)需求，聚焦真實問題，以“挑戰(zhàn)性”問題驅(qū)動，融教、研、訓為一體的深層研修方式。這一研修方式圍繞項目展開，一般需要經(jīng)歷策劃、推進和評估三個階段，項目推進過程中的“向外學習與向內(nèi)轉(zhuǎn)化”的過程就是“經(jīng)驗學習圈”的四個階段。

“經(jīng)驗學習圈”視域下的項目式研修以“經(jīng)驗學習圈”理論為支撐，以“名師工作室”為支持性環(huán)境，打造學習場、思維場、情境場和聯(lián)動場，以“項目式研修”為工作室構(gòu)建的行動路徑，通過指向愿景力的長程式專業(yè)規(guī)劃、指向?qū)W習力的浸潤式專業(yè)閱讀、指向執(zhí)行力的協(xié)同式主題教研、指向思辨力的自悟式深度研究等微項目，讓教師經(jīng)歷具體經(jīng)驗、反思性觀察、抽象概念化與主動實踐的經(jīng)驗學習循環(huán)迭代過程，促進專業(yè)化發(fā)展（如圖1）。

以“經(jīng)驗學習圈”理論為支撐的項目式研修，體現(xiàn)了以下四大顯著特征：（1）情境體驗性?；谧陨斫虒W經(jīng)驗，突出在真實教學情境中的經(jīng)歷與體驗，提煉自身的教學經(jīng)驗。（2）內(nèi)在驅(qū)動性?；谧陨斫虒W需求，突出自主選擇和自主探究的過程，提煉所得經(jīng)驗。（3）協(xié)同交互性。以“項目”為抓手，將一個大項目分解成幾個小項目，呈現(xiàn)一個協(xié)同推進的過程。（4）輸出多元性。項目式研修注重研究成果即“產(chǎn)品”的輸出，由于研修者的興趣、能力與關(guān)注點不同，輸出的“產(chǎn)品”必然會呈現(xiàn)多元性特點。

其價值體現(xiàn)在以下四個維度：（1）構(gòu)建從個體經(jīng)驗到群體智慧的學習場。以信息技術(shù)為支架的線上學習場和以學員所在學校為主的線下學習場，用來交流個體的具體經(jīng)驗，形成群體智慧。（2）構(gòu)建從淺顯習得到深層對話的思維場。以具體研修項目為載體，形成可以促進學員相互交流與對話的“思維場”，用來表達、傾聽、修正與達成共識。（3）構(gòu)建從理論獲得到經(jīng)驗改造的情境場。以實踐檢驗、主動應用為導向的“情境場”，立足問題解決，旨在豐富實踐平臺，促進理性思維和實踐思維的統(tǒng)一。（4）構(gòu)建從同質(zhì)學習到協(xié)同學習的聯(lián)動場。以經(jīng)驗介紹、觀點交流、成果發(fā)布為主要內(nèi)容，在聯(lián)動中完善自我、提升自我。

以2021年筆者領(lǐng)銜的工作室開展的“指向聯(lián)結(jié)力的結(jié)構(gòu)化學習”項目為例，“經(jīng)驗學習圈”視域下項目式研修推進的行動路徑具體如下。

一、“指向聯(lián)結(jié)力的結(jié)構(gòu)化學習”項目的策劃

目前，課堂教學依然存在著知識“碎片化”、教學“重復化”、學習“無序化”等低效現(xiàn)象?；谶@一現(xiàn)象，工作室聚焦“指向聯(lián)結(jié)力的結(jié)構(gòu)化學習”這一核心項目，進行整體學習策劃。項目圍繞“結(jié)合大主題聚焦小話題，設計課題方案”展開，通過長程式專業(yè)規(guī)劃提升教師的“愿景力”;通過“浸潤式專業(yè)閱讀”提升教師的“學習力”;通過“協(xié)同式主題教研”提升教師的“執(zhí)行力”;通過“自悟式深度研究”提升教師的“思辨力”。同時，各個過程中均著力提升教師的“研究力”。

二、“指向聯(lián)結(jié)力的結(jié)構(gòu)化學習”項目推進的行動路徑

（一）長程式規(guī)劃：以課題研究統(tǒng)領(lǐng)，喚醒已有經(jīng)驗，明晰行動方向

長程式規(guī)劃，主要是指基于項目主題，以年度為單位，以課題為統(tǒng)領(lǐng)，對專業(yè)研究方向進行計劃與管理，樹立專業(yè)研究的愿景。2021年1月，工作室以“指向聯(lián)結(jié)力”為主題，以課題研究為統(tǒng)領(lǐng)，對核心項目進行長程式規(guī)劃。一方面導師申報核心課題“指向聯(lián)結(jié)力的小學數(shù)學結(jié)構(gòu)化學習”，對工作室的行動研究進行整體規(guī)劃;另一方面，學員結(jié)合主課題，聚焦自己感興趣的方向，申報相關(guān)小課題，對自己的行動研究路徑進行長程式規(guī)劃，明晰研修的方向與重點。這一規(guī)劃過程是經(jīng)驗喚醒和再學習的過程。

（二）浸潤式閱讀：以專業(yè)閱讀為根，促進經(jīng)驗獲得與積累，積蓄行動能量

浸潤式閱讀項目主要是指以整本書的專業(yè)閱讀為載體，發(fā)揮團隊協(xié)同前進的強大驅(qū)動力，讓教師在學習中獲得與積累經(jīng)驗，蓄足教學研究的行動能量。

項目1 ? 《追求理解的教學設計》專業(yè)閱讀

（1）讀書安排：學員教師通過個體閱讀，基本理解逆向設計的流程，理解六側(cè)面、聯(lián)結(jié)、遷移、大概念、單元、專題性基本問題與綜合性基本問題、主題性理解與綜合性理解、評估等核心概念。

（2）理解實踐：學員教師結(jié)合著作理論進行逆向教學設計（教學內(nèi)容可以是一道有結(jié)構(gòu)性、具有生長力的好題目，也可以是一個核心知識點或一個單元），設計模板參考本書的第一章，設計要付諸教學實踐。

（3）完成報告：學員教師結(jié)合著作理論和自身的教學實踐完成閱讀實踐報告。

（4）現(xiàn)場報告會：學員教師做好匯報準備，現(xiàn)場用電腦小程序抽簽確定發(fā)言人。

（5）閱讀與實踐成果提煉：完善成果，擇優(yōu)投稿。

以上專業(yè)閱讀項目，用了近四個月的時間，將深度研讀與實踐串聯(lián)起來，有效地促進了學、用結(jié)合，體現(xiàn)了從理論輸入、理論理解到理論應用、理論輸出的“經(jīng)驗學習”全過程。學員教師的學習力在此過程中得到培養(yǎng)，相關(guān)理論在此過程中得到運用。

（三）協(xié)同式教研：以主題活動卷入，加強教學實踐與積累，構(gòu)筑行動圈子

協(xié)同式教研以問題解決為目標，以自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)為行動方式，以提升課程執(zhí)行力為行動目標，構(gòu)筑起專業(yè)行動的學習圈，讓教師在經(jīng)歷中獲得專業(yè)成長。

項目2 ? “指向聯(lián)結(jié)力的現(xiàn)場卷入生成式”活動

現(xiàn)場活動需要兩天時間，分四個環(huán)節(jié)展開，每個環(huán)節(jié)約用半天時間。第一步是自主備課，抽簽試講?；顒又?，導師現(xiàn)場公布“命題”，學員們結(jié)合研修主題進行獨立備課，然后現(xiàn)場抽簽確定試講與點評的教師。第二步是組團研磨，協(xié)同共進。學員教師依托“結(jié)構(gòu)化學習”主題，結(jié)合自主備課與試講，通過抽簽確定“教學組”和“報告組”，而后進行研磨，形成展示成果后結(jié)束當日研修。第三步是抽簽實戰(zhàn)，成果展示。教師再次通過隨機抽簽決定進行課堂展示和觀點報告的人員，報告結(jié)束后展開交流對話。第四步是現(xiàn)場寫作，自悟自練。學員教師就活動中的收獲與反思進行抽象概念化，在現(xiàn)場寫作輸出的過程中再一次內(nèi)化經(jīng)驗。

以上活動以“指向聯(lián)結(jié)力的結(jié)構(gòu)化學習”為主題，學員們從始至終卷入其中。

（四）自悟式研究：以輸出成果為標，促進感悟內(nèi)化，提升思辨能力

自悟式研究可以有效提升教師自身的思辨力，促使專業(yè)理論在教學實踐中真正落地，這也是所學經(jīng)驗轉(zhuǎn)化、創(chuàng)造與應用的過程?！爸赶蚵?lián)結(jié)力的結(jié)構(gòu)化學習”的自悟式研究須經(jīng)歷如下過程：從現(xiàn)實困境中聚焦問題，在文獻學習、實證研究的基礎上設計研究方案，通過專業(yè)閱讀、課題實踐、同伴協(xié)同、導師引領(lǐng)等環(huán)節(jié)進行反思性觀察，再以教學論文的形式對主題進行提煉，使其概念化，完成與項目主題相關(guān)的教學論文，在形成一個較為成熟的操作方案后再將其應用到教學實踐中。在這個過程中，學員們經(jīng)歷了一個以實踐經(jīng)驗為基礎的經(jīng)驗喚醒、經(jīng)驗獲取與積累、經(jīng)驗轉(zhuǎn)換、創(chuàng)造與應用的經(jīng)驗學習過程，這也是一個內(nèi)化、審辯、重構(gòu)與發(fā)展的過程。

三、“指向聯(lián)結(jié)力的結(jié)構(gòu)化學習”項目研修的反思

“指向聯(lián)結(jié)力的結(jié)構(gòu)化學習”項目中系列微項目的推進均由四個學習階段構(gòu)成，即具體經(jīng)驗、反思性觀察、抽象概念化和主動實踐。學員須經(jīng)歷經(jīng)驗喚醒、經(jīng)驗積累、經(jīng)驗改造、經(jīng)驗應用的“向內(nèi)學習到向外轉(zhuǎn)化”的研修過程（如圖2），包括“體驗、認知與應用”這三個基本的邏輯維度。這樣的研修改變了學員只做旁觀者的研修局面，實現(xiàn)了從被動灌輸?shù)街鲃咏?gòu)，從單向傳遞到項目卷入，從單兵作戰(zhàn)到聯(lián)結(jié)融通的嬗變。

（一）基于具體經(jīng)驗，確定研修起點

這里的“具體經(jīng)驗”，是指教師在日常教育教學中積累的直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗。在項目研修的起始階段，要在喚醒教師已有經(jīng)驗的基礎上確定主題、設計研究路徑等，這是研修的邏輯起點。例如在“指向聯(lián)結(jié)力的結(jié)構(gòu)化學習”項目中，工作室結(jié)合教師已有的經(jīng)驗，通過相關(guān)文獻研究，聚焦研究主題和研究問題，這就是對學員已有經(jīng)驗的喚醒。學員在這一過程中也明晰了“反思性觀察”的具體方向。這個過程的全員介入，可以讓獲取的具體經(jīng)驗更豐富、更多元。

（二）基于反思性觀察，積累經(jīng)驗

這里的“反思性觀察”，是指研修者基于已有經(jīng)驗和確定的研究主題經(jīng)歷自主反思（包括文獻學習、實證研究、教學實踐）與嘗試解決問題的探究過程，是經(jīng)驗認知上升到理性思維的體驗與積累環(huán)節(jié)。例如在“指向聯(lián)結(jié)力的結(jié)構(gòu)化學習”項目中，學員結(jié)合主題，學習《追求理解的教學設計》《深度學習：走向核心素養(yǎng)》《SOLO分類評價理論》等專著，再通過現(xiàn)場生成式活動進一步積累實踐經(jīng)驗。這個體驗過程讓學員在經(jīng)驗反思與觀察的基礎上內(nèi)化了所學知識。同時，團隊卷入促進了學員間的互助分享與智慧碰撞，促使主題研究更深入。

（三）基于抽象概念化，改造經(jīng)驗

這里的“抽象概念化”過程指的是學員教師在經(jīng)歷反思性觀察后對解決教育教學問題方法與內(nèi)在規(guī)律的總結(jié)過程，這是實踐思維與理性認知融合的經(jīng)驗改造與提升過程。對所經(jīng)歷的體驗進行“抽象概念化”是教師專業(yè)化發(fā)展過程中至關(guān)重要的一環(huán)。教師在經(jīng)歷自主探究的基礎上進行經(jīng)驗總結(jié)，通過撰寫論文等形式讓成果概念化，讓核心理念進一步聚焦。

（四）基于主動實踐，應用經(jīng)驗

“經(jīng)驗學習圈”理論強調(diào)體驗、認知與應用的循環(huán)迭代。這里的“主動實踐”是對抽象后的概念、改造后的經(jīng)驗進行實踐應用的輸出過程，這是項目式研修不可或缺的環(huán)節(jié)?！爸赶蚵?lián)結(jié)力的結(jié)構(gòu)化學習”項目的后續(xù)跟進中，教師通過在日常教學中應用研修中所習得的理論與經(jīng)驗，進一步鞏固已有經(jīng)驗，開啟新一輪的迭代循環(huán)。

總之，“經(jīng)驗學習圈”視域下的項目式研修，聚焦教育教學的核心問題，以解決現(xiàn)實問題的項目驅(qū)動，搭建基于“學習共同體”的學習場、思維場、情境場和聯(lián)動場。學員教師經(jīng)歷基于“專業(yè)引領(lǐng)”“同步協(xié)同”“個性體悟”的研修全歷程，用“經(jīng)驗”提煉“理念”，用“理念”觀照“實踐”，有效促進了教師的專業(yè)化成長。

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（浙江省杭州市富陽區(qū)教育發(fā)展研究中心 ? 311400

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