教育專家該如何說理

陳永華

教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)是一個(gè)存在多年的老問題。造成這一狀況的原因既有教育理論本身的專業(yè)化問題，也有教育理論落實(shí)到教育實(shí)踐過程中的問題。如我國(guó)學(xué)者謝維和所言，沒有教育理論的專業(yè)化，就不可能有教育理論的普及。教育理論若要可信、可接受，就必須提高教育理論的專業(yè)化水平。同時(shí)，在傳播和普及教育理論的過程中，不少傳播者忽視了大眾的理解水平，也忽視了一個(gè)事實(shí)——理論本身不是孤立的存在，而要在推動(dòng)實(shí)踐改進(jìn)的過程中，結(jié)合實(shí)踐不斷修正、豐富、完善，這也是教育理論與實(shí)踐難以結(jié)合的重要原因之一。簡(jiǎn)言之，教育理論要真正起到指導(dǎo)實(shí)踐的作用，必須關(guān)注三個(gè)要素：一是教育理論的專業(yè)化水平，二是一線教師（學(xué)習(xí)者）的學(xué)習(xí)心理，三是教育理論傳播者傳播行為的改變。

在課程改革推進(jìn)的二十余年中，教育專家群體做出的貢獻(xiàn)是毋庸置疑的。但同時(shí)我們也看到，不少專家在傳播教育理論的過程中，存在將簡(jiǎn)單問題復(fù)雜化、將日常問題學(xué)理化、將形象問題抽象化、將具體問題空泛化等現(xiàn)象，“引用國(guó)外理論重新包裝”甚至一度成為“研究時(shí)尚”，這也是不爭(zhēng)的事實(shí)。

專家究竟該如何說“理”？該如何著述和做講座？第八次課程改革推出的最初幾年，幾位學(xué)者發(fā)出的警示值得再讀。2001年，吳康寧先生在《對(duì)我國(guó)教育理論發(fā)展的再思考》一文中提出：“經(jīng)驗(yàn)告訴我們，大多數(shù)教育實(shí)踐工作者不太愿意接觸目前通常見于論文、專著中的以論述為主要表述形式的教育理論。我們不應(yīng)該強(qiáng)求教育實(shí)踐工作者與教育理論工作者具有同樣的理論學(xué)習(xí)興趣與理論探究習(xí)慣。一方面，我們當(dāng)然應(yīng)繼續(xù)保持教育理論的論述這一學(xué)術(shù)表述形式，另一方面也應(yīng)考慮到大多數(shù)教育實(shí)踐工作者的閱讀傾向，增加一些描述性的表達(dá)形式，以增強(qiáng)教育理論對(duì)教育實(shí)踐工作者的接觸吸引力?！?004年，周興旺先生在《中國(guó)教育報(bào)》發(fā)表《大學(xué)學(xué)報(bào)究竟辦給誰看》一文，文中指出：“從學(xué)報(bào)文章表達(dá)形式看，以社科版類為例，單一的‘三論式（論點(diǎn)—論據(jù)—論證）行文模式自不必說，論文寫作文風(fēng)浮華，將簡(jiǎn)單的問題復(fù)雜化、將日常問題學(xué)理化、將形象問題抽象化、將具體問題空泛化的趨勢(shì)已十分明顯。一些作者在用語上追求新奇，讓讀者‘辨說‘色議‘解構(gòu)‘解讀之類的表達(dá)充斥文章，在篇幅上追求‘鴻篇巨制，幾段話可說清楚的問題，能寫上三五千字。此類文章讀后，不知作者所言何物，更無審美愉悅感?！敝麣v史學(xué)家閻步克教授也曾在《文史知識(shí)》雜志創(chuàng)刊20周年座談會(huì)上指出：“現(xiàn)在不少中青年學(xué)者寫的東西，一般搞研究的都讀不懂，喜歡用生僻字、生造詞，一知半解甚至用些莫名其妙的外來詞，食古不化、食洋亦不化，大家都賣弄什么新主義、新新主義。這種浮夸的文風(fēng)和學(xué)風(fēng)的盛行，加之門戶之見、黨同伐異等流弊，已使學(xué)術(shù)研究的圈子越來越小，給學(xué)術(shù)本身的發(fā)展帶來了惡劣的影響，更為嚴(yán)重的是將本來就曲高和寡的學(xué)術(shù)進(jìn)一步推離了公眾的視野。”這些話語，今天讀來依然振聾發(fā)聵，值得深思。

也是2004年的某一天，一位知名小學(xué)校長(zhǎng)和我聊起當(dāng)時(shí)各路專家的講座，她調(diào)侃說“專家專家專騙大家”，又說“專家做的事情似乎就是一盤冷菜端進(jìn)端出”。時(shí)隔近二十年，直到現(xiàn)在這樣的現(xiàn)象依舊存在，值得警醒。

誠(chéng)如吳康寧先生所言，“教育理論作為教育實(shí)踐的指南，必須源于教育實(shí)踐的需要，并經(jīng)受教育實(shí)踐的檢驗(yàn)”。愿有更多能真正助力教育理論與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合的學(xué)者出現(xiàn)。