教師職業(yè)倦怠的根源與破解之道：教師韌性的視角

楊秀玉

【摘 要】教師職業(yè)倦怠是影響教師發(fā)展與教師質(zhì)量的關(guān)鍵因素。提升教師的韌性，有助于破解教師職業(yè)倦怠的困局，提升教師的職業(yè)幸福感。本文從教師韌性的視角探尋教師職業(yè)倦怠的根源和紓困策略，以進(jìn)一步深化對(duì)教師職業(yè)倦怠的研究。

【關(guān)鍵詞】教師職業(yè)倦怠 教師韌性 根源 緩解策略

職業(yè)倦怠是影響教師工作質(zhì)量的關(guān)鍵因素。自從美國(guó)的精神病臨床醫(yī)生弗魯頓伯格（Freudenberger H. J.）在1974年首次提出“職業(yè)倦怠”（job burnout）這一概念以來(lái)，該研究領(lǐng)域受到了廣泛的關(guān)注。教師職業(yè)倦怠被認(rèn)為是教師因長(zhǎng)期經(jīng)歷職業(yè)壓力所導(dǎo)致的一系列反映而表現(xiàn)出的一種綜合征。職業(yè)倦怠不僅會(huì)對(duì)教師的身心健康、專業(yè)表現(xiàn)、職業(yè)生涯帶來(lái)不利影響，更對(duì)其所教學(xué)生和整個(gè)社會(huì)帶來(lái)消極后果。為此，深入研究教師職業(yè)倦怠的破解之道，對(duì)于保障教師質(zhì)量，提升教師的職業(yè)幸福感具有重要意義。諸多研究表明，提升教師的韌性有助于破解職業(yè)倦怠、教師流失的困局，促進(jìn)教師的高質(zhì)量留任[1] 。因此，本文基于教師韌性的視角，來(lái)探討教師職業(yè)倦怠的根源與紓困策略，希望可以進(jìn)一步拓展和深化教師職業(yè)倦怠研究。

一、教師職業(yè)倦怠的研究進(jìn)展

在職業(yè)倦怠的早期研究階段，除了弗魯頓伯格首次提出職業(yè)倦怠這一概念、開啟了研究的先河以外，最有影響力的學(xué)者就是美國(guó)的社會(huì)心理學(xué)家克里斯蒂娜·馬斯拉池（Maslach C.），她提出職業(yè)倦怠的三維結(jié)構(gòu)，即陷入職業(yè)倦怠的人們會(huì)表現(xiàn)出情感耗竭、人格解體和成就感降低這三個(gè)方面的心理狀態(tài)，并據(jù)此編制了職業(yè)倦怠的測(cè)量量表（MBI），為該領(lǐng)域的系統(tǒng)研究奠定了重要的理論框架。具體說(shuō)來(lái)，情緒耗竭是指社會(huì)個(gè)體情緒能量耗盡時(shí)產(chǎn)生的身心疲憊的感覺。為了應(yīng)對(duì)這種疲憊，人們?cè)谛睦砩线h(yuǎn)離工作，這導(dǎo)致了人格解體，表現(xiàn)為對(duì)服務(wù)對(duì)象的冷漠和非人性化態(tài)度。由于這種態(tài)度會(huì)帶來(lái)工作表現(xiàn)和人際關(guān)系惡化，因此往往會(huì)導(dǎo)致個(gè)人成就感降低[2]。

在教師教育領(lǐng)域，對(duì)于教師職業(yè)倦怠的早期研究始于對(duì)教師壓力的探索。學(xué)者們通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育的教師更容易感受到巨大的壓力并表現(xiàn)出倦怠的現(xiàn)象。在20世紀(jì)80年代早期，學(xué)者們從對(duì)性別、年齡、婚姻狀況、教學(xué)年限和教育背景等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)信息的分析中揭示了教師壓力和職業(yè)倦怠的影響因素。

此外，學(xué)者們對(duì)教師職業(yè)倦怠發(fā)生的階段和過(guò)程也進(jìn)行了研究。例如，溫妮嘉和斯普羅德蕾（Veninga & Spradley）提出了教師職業(yè)倦怠發(fā)生的五個(gè)階段：①蜜月期;②資源短缺;③慢性癥狀;④危機(jī);⑤撞墻（身心健康惡化）。在蜜月階段，教師逐漸失去了精力、熱情和工作滿意度，而工作資源短缺則加劇了教師的工作效率低下，對(duì)工作不滿，易疲勞，夜不能寐，以及吸煙、飲酒或其他逃避工作壓力方式的增多。慢性癥狀包括身心疲憊、身體疾病、情緒上的憤怒和抑郁。在這一階段，教師們開始出現(xiàn)對(duì)工作任務(wù)的退卻和疏離，或者容易生病和經(jīng)常缺勤。此外，他們對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)、朋友和家人的態(tài)度也開始向不良的方面轉(zhuǎn)變。在危機(jī)階段，教師面臨的上述問題變得更加突出，而“撞墻”則是最后一個(gè)階段，在這個(gè)階段，教師在職業(yè)中的無(wú)能感（無(wú)力感）以及身體和心理功能障礙惡化到了有害的程度[3]。

到了80年代末期和90年代，研究人員開始考察教師職業(yè)倦怠與工作相關(guān)的一些影響因素，如師生比例、教學(xué)年級(jí)、特殊兒童類型和工作量，等等?？傊?，早期的研究表明，教師的職業(yè)倦怠是一種由長(zhǎng)期壓力引起的綜合征，與教師的工作情境有關(guān)，特別是工作負(fù)荷，其成為導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠的顯著因素之一。為此，學(xué)者們還紛紛提出了一些理論模型來(lái)深化該主題的研究，例如，“需求—控制模型”（demand-control model），即職業(yè)倦怠是由高工作需求和低工作控制共同造成的。后來(lái)，這一理論模型又被進(jìn)一步發(fā)展為“工作需求—資源模型”（job demands-resources），強(qiáng)調(diào)將資源作為工作需求和工作控制之間的中介，即工作需求變量通過(guò)職業(yè)倦怠預(yù)測(cè)健康問題，而工作資源變量通過(guò)工作投入預(yù)測(cè)組織承諾。而且，馬斯拉池和雷特（Maslach & Leiter）在提出“工作—個(gè)人符合度”（job-person fit）理論模型①的基礎(chǔ)上，還將“工作投入”（job engagement）作為與職業(yè)倦怠相對(duì)應(yīng)的一種正面的積極心理狀態(tài)補(bǔ)充進(jìn)來(lái)，這樣二者就在個(gè)人與工作情境的匹配方面形成了包含相對(duì)兩極的“連續(xù)統(tǒng)一體”。而這兩種狀態(tài)都可以從三個(gè)層面來(lái)描述：精力（energy）、參與（involvement）和效能感（efficacy）。

21世紀(jì)以來(lái)，學(xué)者們進(jìn)一步拓展該領(lǐng)域研究，并不斷深化和完善以往提出的一些理論模型。例如，針對(duì)馬斯拉池提出的經(jīng)典的三維模型，撒拉努瓦等學(xué)者提出了四維職業(yè)倦怠模型，即將人格解體進(jìn)一步細(xì)化區(qū)分為對(duì)人和對(duì)工作兩種不同的心理距離，換句話說(shuō)，教師可能覺得有必要暫時(shí)疏離一些人，但并不意味著遠(yuǎn)離工作或減少對(duì)工作的投入[4]。

不僅如此，近年來(lái)，越來(lái)越多的學(xué)者從教師個(gè)體的角度，如教師的自我效能、教師的工作滿意度、教師的情感勞動(dòng)、教師的社會(huì)情感學(xué)習(xí)等諸多方面來(lái)探討教師職業(yè)倦怠的影響因素與緩解對(duì)策。其中，從教師韌性的角度來(lái)研究教師的職業(yè)倦怠，更是成為一個(gè)新的熱點(diǎn)領(lǐng)域。

二、教師職業(yè)倦怠的根源：三因素模型

隨著教育研究范式越來(lái)越轉(zhuǎn)向更具社會(huì)建構(gòu)性的方法，越來(lái)越多的研究認(rèn)為教師職業(yè)倦怠是教師個(gè)體和組織因素相互作用的結(jié)果。學(xué)者拉澤如斯和弗克曼（Lazarus & Folkman）較早就提出了交互模型 （the transactional model），將教師職業(yè)倦怠的個(gè)人因素和組織因素之間的交互性影響歸類為交互性因素。因?yàn)樵谘芯抗ぷ鲏毫r(shí)，拉澤如斯和同事發(fā)現(xiàn)確定壓力強(qiáng)度的關(guān)鍵因素來(lái)源于個(gè)人對(duì)壓力源的理解和信念，以及個(gè)人對(duì)于緩解壓力的資源的感知[5]。

在此基礎(chǔ)上，學(xué)者常美琳（Mei-Lin Chang）進(jìn)一步闡釋這一觀點(diǎn)并提出了更為具體的教師職業(yè)倦怠根源的三因素模型：個(gè)人因素、組織因素和交互因素。個(gè)人因素包括人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量或人格變量，如年齡、性別、婚姻狀況、任教年限、教育背景、人格、自尊/自我概念、教師韌性、宗教背景;組織因素包括機(jī)構(gòu)和工作特征，如班級(jí)規(guī)模、工作要求、不充裕的薪酬、角色模糊、教師的專業(yè)準(zhǔn)備、學(xué)校的社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況/文化、組織的刻板嚴(yán)格、教師在學(xué)校決策中的參與度;交互性因素指的是教師如何體驗(yàn)、感知和評(píng)價(jià)其工作環(huán)境的各個(gè)方面，包括教師對(duì)學(xué)生不良行為的歸因或判斷、對(duì)組織領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的感知、對(duì)校長(zhǎng)和同事以及行政人員的支持的感受、教師的自我效能感或者對(duì)教師自我概念的社會(huì)性反思、師生互動(dòng)關(guān)系的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范、內(nèi)在的回饋或?qū)I(yè)滿足感[6]。

在教師職業(yè)倦怠根源的三因素模型中，個(gè)人因素主要圍繞著“誰(shuí)會(huì)倦怠”這樣的問題展開，組織因素主要回答了“在什么情況下，教師會(huì)變得倦怠”，而交互性因素則強(qiáng)調(diào)了“誰(shuí)在什么情況下會(huì)倦怠”的問題。在以往一些研究中，研究者往往會(huì)混淆交互性因素和組織因素，也就是將教師對(duì)工作環(huán)境的感知等同于組織因素。事實(shí)上，教師職業(yè)倦怠本質(zhì)上是一種內(nèi)在的心理現(xiàn)象，這一觀點(diǎn)已被拉澤如斯和弗克曼所提出的壓力與應(yīng)對(duì)的交互模型所支持，該模型將個(gè)體對(duì)壓力源的感知放在壓力體驗(yàn)的中心。換句話說(shuō)，教師的職業(yè)倦怠可能源于個(gè)體教師如何評(píng)價(jià)和感知其自身、學(xué)校層面的工作要求以及工作中的資源，而這些決定了他們對(duì)壓力源做出何種反饋和應(yīng)對(duì)。這一結(jié)論跟以往只是強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)校層面的特定政策來(lái)緩解教師的職業(yè)倦怠相比較而言，是更加謹(jǐn)慎的觀點(diǎn)。

實(shí)證研究也證實(shí)了上述理論觀點(diǎn)。例如，學(xué)者比伯-納寇（Bibou-Nakou）對(duì)希臘200名小學(xué)教師進(jìn)行了教師職業(yè)倦怠調(diào)查，考察了教師的因果歸因及其與職業(yè)倦怠的關(guān)系。結(jié)果顯示，教師的懲罰行為與其個(gè)人成就感的降低具有相關(guān)性。研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，那些沒有將學(xué)生破壞性行為完全歸咎于教師自身原因的教師在教學(xué)中表現(xiàn)出更高的個(gè)人成就感，從而減少了倦怠感[7]。

通過(guò)考察影響教師職業(yè)倦怠的交互性因素，學(xué)者們了解到為什么在同樣的破壞性學(xué)生行為的情況下，一位教師可能會(huì)感到威脅，而另一位教師則可能不會(huì)。一些學(xué)者據(jù)此認(rèn)為，這是因?yàn)榻處煾鶕?jù)自己的目標(biāo)和信念來(lái)應(yīng)對(duì)職業(yè)倦怠的潛在壓力源。換言之，教師不一定僅僅通過(guò)處理學(xué)生的破壞性行為就感到精疲力竭，但可能因?yàn)樗麄儗?duì)這些行為的感知、評(píng)價(jià)、歸因和感受而感到精疲力竭。所以，雖然過(guò)去四十多年的職業(yè)倦怠研究表明，學(xué)生的破壞性行為往往被很多學(xué)者認(rèn)為是導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠的首要因素，但通過(guò)對(duì)教師職業(yè)倦怠交互性影響因素的分析發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)學(xué)生破壞性行為的解釋、歸因、評(píng)價(jià)和信念可能是更重要的，這些因素可能會(huì)導(dǎo)致教師反復(fù)經(jīng)歷一些不愉快的情緒，當(dāng)這些不愉快的情緒達(dá)到頂點(diǎn)時(shí)，就會(huì)引發(fā)職業(yè)倦怠。

綜上，教師的認(rèn)知、信念與評(píng)價(jià)模式會(huì)影響教師在課堂上的思維和行為。因此，探究教師的信念、認(rèn)知與評(píng)價(jià)過(guò)程如何影響教師對(duì)那些引發(fā)教師職業(yè)倦怠的壓力源做出情緒反應(yīng)是非常重要的，而這就關(guān)系到教師的韌性。教師韌性作為教師內(nèi)在的重要的心理資源，已被很多研究證實(shí)，是干預(yù)和緩解教師職業(yè)倦怠的重要舉措。

三、教師韌性的內(nèi)涵及其與教師職業(yè)倦怠的關(guān)系

1. 何謂“教師韌性”

要對(duì)“教師韌性”（teacher resilience）這一概念做出理解和界定，首先需要理解“resilience”這一詞語(yǔ)，國(guó)內(nèi)學(xué)者將“resilience”一詞譯為“心理韌性”“心理彈性”“復(fù)原力”及“抗逆力”等不同說(shuō)法[8]24。韌性概念源于精神病學(xué)和發(fā)展心理學(xué)對(duì)兒童個(gè)人性格和特點(diǎn)的關(guān)注。而對(duì)于教師韌性，目前有諸如“能力說(shuō)”“過(guò)程說(shuō)”“結(jié)果說(shuō)”與 “生態(tài)說(shuō)”等從不同視角出發(fā)而形成的多種理解[9]。但究其本質(zhì)，教師韌性是一種人的內(nèi)在素質(zhì)，是指在經(jīng)歷逆境的情況下表現(xiàn)出良好狀態(tài)并積極適應(yīng)的能力與品質(zhì)。教師韌性的形成受到教師自我與嵌入其工作和生活情境中的諸多因素影響。因此，教師韌性強(qiáng)調(diào)的是教師在個(gè)人、人際關(guān)系和組織環(huán)境影響下，如何維持職業(yè)承諾、應(yīng)對(duì)日常教育教學(xué)實(shí)踐中的各種不確定性的能力[10]。

擁有較高韌性水平的教師可以幫助自身通過(guò)獲取多種資源，來(lái)積極應(yīng)對(duì)各種壓力、困難與挑戰(zhàn)，以樂觀的心態(tài)管理情緒，激發(fā)動(dòng)力，以正面、理性的認(rèn)知和強(qiáng)大的工作信念做支撐，跨越逆境，重新出發(fā)，進(jìn)而不斷實(shí)現(xiàn)教學(xué)承諾和保證教學(xué)品質(zhì)。所以，教師韌性是教師在充滿壓力、挑戰(zhàn)與各種不確定性的職業(yè)生涯中，保障教師能夠迎難而上，樂觀進(jìn)取，無(wú)論在逆境的挑戰(zhàn)下還是在日常教學(xué)事務(wù)瑣碎的磨礪中，都能保有教學(xué)熱情和教學(xué)品質(zhì)的能力。

2. 教師韌性與教師職業(yè)倦怠的關(guān)系

霍華德（Howard S.）等人認(rèn)為，對(duì)于教師壓力管理與職業(yè)倦怠的研究只關(guān)注教師問題所在（What is going wrong？），卻忽視了教師在面對(duì)壓力與職業(yè)倦怠時(shí)是如何更好地發(fā)展的（What is going right？），教師韌性為此問題的研究提供了新的視角[8]21。

如前所述，教師職業(yè)倦怠根源的三因素模型強(qiáng)調(diào)了除個(gè)人和組織以外的第三種因素，即交互性因素，這類因素關(guān)注教師如何體驗(yàn)、感知和評(píng)價(jià)其工作環(huán)境的各個(gè)方面。據(jù)此，教師在教育教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)遇到的事件和情況的判斷、解釋和慣性評(píng)價(jià)模式，可能是引發(fā)教師職業(yè)倦怠的重要原因。而教師的認(rèn)知、判斷、解釋和評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)源于他們賦予事件的意義和對(duì)于事件的態(tài)度。教師的韌性，就體現(xiàn)了教師在逆境或不利情境下，仍然能夠以積極的態(tài)度和認(rèn)知賦予事件正面的意義，從而努力適應(yīng)和應(yīng)對(duì)，進(jìn)而能夠迅速恢復(fù)原有的狀態(tài)和保持優(yōu)秀品質(zhì)的能力。因此，正如一些實(shí)證研究表明的那樣，教師韌性能夠幫助教師應(yīng)對(duì)壓力與挑戰(zhàn)，是緩解和干預(yù)職業(yè)倦怠的重要舉措。

四、教師職業(yè)倦怠的破解之道—教師韌性的培養(yǎng)

為了緩解教師的職業(yè)倦怠，并保障教師優(yōu)質(zhì)教學(xué)的專業(yè)品質(zhì)，有必要了解教師韌性在教師的不同專業(yè)發(fā)展階段和不同情境下如何發(fā)展和保持的方式，因?yàn)閷W(xué)生需要的是有激情、使命感、信念感和能夠不斷激勵(lì)他們的教師。因此在當(dāng)下，培養(yǎng)教師的韌性顯得尤為重要。那么，如何培養(yǎng)教師的韌性以緩解教師的職業(yè)倦怠呢？

作為人的一種內(nèi)在品質(zhì)， 韌性是可以通過(guò)學(xué)習(xí)而習(xí)得的。為此，教師韌性的培養(yǎng)可以分別從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和組織學(xué)視角下的三種路徑來(lái)進(jìn)行。

1. 教師個(gè)體韌性層面：激發(fā)和提升教師的使命感和自我效能感

在心理學(xué)視域中，積極情感的經(jīng)歷將會(huì)拓展人的注意力和認(rèn)知能力，并有利于靈活創(chuàng)造的思維，從而能激發(fā)韌性[11]。而積極情感的產(chǎn)生很大程度上來(lái)源于人的使命感和效能感。對(duì)于教師而言，對(duì)教學(xué)充滿使命感和效能感，將使得教師把教學(xué)中的各種復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性轉(zhuǎn)變?yōu)楣ぷ髦械臉啡?，而不再是令人倍感壓力、焦慮和沮喪的障礙。使命感也會(huì)讓教師對(duì)自己的教學(xué)更具有目標(biāo)和愿景，進(jìn)而去努力達(dá)成，這給了教師不斷前進(jìn)的動(dòng)力和方向。而效能感會(huì)讓教師對(duì)自己的教學(xué)更加自信，即使遇到挑戰(zhàn)和失敗，也能具有強(qiáng)烈的信心而加倍努力去迎接挑戰(zhàn)和面對(duì)困境。因此，教師的使命感和效能感可以為教師積極情感的建立提供基礎(chǔ)，而穩(wěn)定和積極的情感，能使教師迅速調(diào)整負(fù)面情緒，增強(qiáng)情感韌性，進(jìn)而有利于緩解工作中的壓力感和倦怠感。

職業(yè)倦怠的相關(guān)研究也證實(shí)，倦怠在有些情況下，是由于個(gè)體對(duì)工作付出減少與道德目的的缺失而產(chǎn)生的。因此，對(duì)于以減少助人行業(yè)的專業(yè)人員對(duì)工作的投入而作為減輕倦怠的手段的建議，不僅是錯(cuò)誤的，而且還可能增加倦怠產(chǎn)生的可能性。而增強(qiáng)教師的使命感、職業(yè)理想和效能感，才是緩解教師職業(yè)倦怠的有效途徑。

2. 關(guān)系韌性層面：建立教師工作場(chǎng)景中支持和協(xié)助的關(guān)系

從社會(huì)學(xué)的角度來(lái)看，教師韌性的社會(huì)建構(gòu)范式強(qiáng)調(diào)，教師在工作場(chǎng)景中與他人建立緊密的、互助的關(guān)系，對(duì)于維持教師的情感幸福和專業(yè)責(zé)任感至關(guān)重要。因此，關(guān)系韌性（relational resilience）是指教師在面對(duì)逆境時(shí)可以通過(guò)工作場(chǎng)景中相互合作和支持的關(guān)系來(lái)彼此獲得力量，促進(jìn)教學(xué)能力的發(fā)展。研究表明，韌性來(lái)自人與人之間和諧的關(guān)系，在教師與學(xué)生、同事、學(xué)生家長(zhǎng)及學(xué)校校長(zhǎng)的這些關(guān)系中，教師與同事之間令人信任的關(guān)系至關(guān)重要，這能幫助教師建立集體韌性[12]。

因此，有必要在學(xué)校中加強(qiáng)專業(yè)共同體建設(shè)。專業(yè)共同體有助于增強(qiáng)教師的歸屬感，與同事合作并共同承擔(dān)責(zé)任，共享價(jià)值觀和愿景，保持工作士氣，進(jìn)而提升教師的集體效能感，從而使得教師的韌性得到滋養(yǎng)和發(fā)展?？傊?，這種支持和協(xié)助的工作關(guān)系，能給予教師重要的情感支持，能使教師無(wú)懼壓力和挑戰(zhàn)，緩解倦怠。

3. 組織韌性層面：為教師提供支持性的環(huán)境和提升校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力

在組織學(xué)視野下，具有韌性的組織是充滿能量的、活躍的工作場(chǎng)所。組織韌性關(guān)注的是組織如何運(yùn)行以為教師的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展提供支持性的環(huán)境。和諧、互助和向上的學(xué)校文化對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要，對(duì)于教師韌性的培養(yǎng)也是不可或缺的條件和路徑。

而組織韌性的關(guān)鍵還在于學(xué)校管理者，即校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力。學(xué)校校長(zhǎng)的品質(zhì)，以及是否認(rèn)可和支持教師的發(fā)展，對(duì)教師韌性的生成尤其重要。具有領(lǐng)導(dǎo)力的學(xué)校校長(zhǎng)需要有意識(shí)地引導(dǎo)和促進(jìn)個(gè)體教師韌性的提升和建設(shè)。在支持性的工作環(huán)境中，有校長(zhǎng)的認(rèn)可和引導(dǎo)，不僅教師的韌性可以得到發(fā)展，教師的職業(yè)倦怠也會(huì)因此而得到舒緩。

總之，那些對(duì)教育教學(xué)具有更強(qiáng)的使命感、責(zé)任感和效能感，能和同事互助合作、共享價(jià)值觀和愿景，并在校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)下把學(xué)校建設(shè)成為真正的學(xué)習(xí)和發(fā)展共同體的教師，將能夠在復(fù)雜多變的工作情境下戰(zhàn)勝困難和阻礙，用強(qiáng)大的韌性，避免或克服職業(yè)倦怠的發(fā)生和影響，引領(lǐng)學(xué)生的成長(zhǎng)，并享受因?yàn)樽畛浞值匕l(fā)揮了自己的教育教學(xué)能力而帶來(lái)的巨大的工作滿足感和成就感。

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（作者系天津師范大學(xué)教育學(xué)部副教授，教育學(xué)博士）

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