在反思中提高教學認知能力

張祖志 喬紅華 劉毅

教師是一個高度自覺的群體，終身學習是現(xiàn)代教師應該具有的基本素養(yǎng)。作為中青年教師，促進自己的專業(yè)發(fā)展，教育教學質(zhì)量過硬，技能精湛，知識結構合理，能夠適應新時代教育教學改革的需要，為國家培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，是我們不斷思考和努力的方向。

教師自我成長的動力分析

教師素養(yǎng)的提升是促進學校健康發(fā)展和學生終身發(fā)展的關鍵因素，而教師成長是一個具體的、動態(tài)的、由內(nèi)而外的過程。有學者認為教師的“職業(yè)認同”“教育情懷”“社會責任感”是教師內(nèi)生動力的三個不同層級的內(nèi)核。然而，教師被工具化，是對人文精神的僭越，此現(xiàn)象從社會時空、教育場域逐漸蔓延至職業(yè)境遇，從而導致教師內(nèi)生動力的異化。如何成為一個獨一無二的個性鮮明的教師，在教育教學中既做自己應該做的事，也使它成為自己喜歡做的事，培養(yǎng)自我成長的內(nèi)生動力，實現(xiàn)自我價值，是一個具有現(xiàn)實意義的研究課題。

教師核心能力組成要素分析

要想成為一名個性鮮明的專家型教師，我們首先要明確教師的核心能力有哪些要素組成，以及如何培養(yǎng)教師的核心能力要素。

教師是專業(yè)技術人才，應該具備的能力可分為一般能力和特殊能力兩種。一般能力是完成各項活動均需具備的能力。其主要要素包括注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維能力與操作能力。特殊能力是指從事教育教學活動所必需的能力。順利完成教育教學活動需要一般能力與特殊能力諸要素協(xié)調(diào)配合，形成合理的能力結構。專家型教師應該具備什么樣的能力結構？我們先了解一下能力結構的組成因素。

心理學界定的人的能力結構模型 能力結構問題是現(xiàn)代心理學中一個重要的研究課題，分析能力結構的因素對于深入理解能力的本質(zhì)、合理設計、進行能力測量、科學地擬訂教師能力培養(yǎng)的途徑和方法都有重要的意義。

關于能力因素說，心理學上影響比較大的是美國心理學家賽斯頓，他認為“任何能力活動都是依靠彼此不相關的許多能力因素共同起作用”。賽斯頓通過對56種測試結果進行分析，最終確定了七種關鍵能力：詞的理解能力、言語組織能力、數(shù)字計算能力、空間知覺能力、記憶能力、知覺速度和推理能力。但后期的研究進一步表明這幾種能力并不是獨立的而是相互聯(lián)系的。心理學家吉爾福特提出了智力三維結構模型理論，他認為智力是影響能力的關鍵因素，而智力結構應從操作、內(nèi)容、產(chǎn)品三個維度考慮。按照他的理論，構成智力的因素有120種，后來他又把圖形分為視覺和聽覺，記憶分為短時記憶和長時記憶，這樣構成智力的因素就有180種之多。盡管他的這一智力理論對智力研究具有積極意義。但對于教師自我成長能力的培養(yǎng)卻不具備很好的可操作性。如何才能培養(yǎng)自己成為具有專家型教師所具有的專業(yè)能力是我們思考的重點。

專家型教師的能力結構模型 以專家教師專業(yè)素質(zhì)為指向的研究應運而生，專家型教師和普通教師一樣應該具有的專業(yè)素養(yǎng)由專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情感三個維度組成，除此之外還應該具有普通教師不具備的特有素質(zhì)結構。專家型教師專業(yè)知識由本體性知識、條件性知識、實踐性知識和教育科研知識構成；其專業(yè)能力由教學認知能力、教學操作能力、教學監(jiān)控能力和教育科研能力組成；其專業(yè)情感由人格特征和教育科研意識組成。

因為教師的教學活動是在特定課堂場域中進行的有目的、有計劃地促進學生發(fā)展的活動。教師的教學認知能力是影響教學質(zhì)量和效果的決定性因素，教學認知能力是教師以教學系統(tǒng)為認知對象，對教學目標、教學情境、教學活動、學情分析、教學評價等進行分析判斷的能力，關系到教師專業(yè)能力發(fā)展和有效教學的實現(xiàn)。

教師的自我教學認知能力 什么是教師的教學認知能力？心理學中給出的界定是教師對所教學科的定理、法則、概念和定義等的概括化程度，以及對所教學生自然狀況、心理特點和教學中所使用教學策略的理解程度，教學認知能力是教師教學能力構成的基礎，主要包括概念、類同、運算和理解。具體來說包括：教師能否揭示出概念的本質(zhì)特征的能力；教師能否概括出兩種事物之間類同的能力；教師能否把不同量之間關系進行轉化和推理的運算能力；教師能否對學生的動機水平、年齡特點、個體差異及教學策略準確理解的能力。

孫杰遠教授把教學認知能力定義為“教師以教學系統(tǒng)作為認知對象，不斷創(chuàng)構新的認知因式，批判地認識與反思教學系統(tǒng)的特征及要素之間的聯(lián)系或關系，理解和概括學科的定理、法則和概念，洞察和把握學生心理特點，深度了解所采用的教學策略的能力”。教師的教學認知能力是教師對教學目標、教學任務、學習者特點、教學方法與策略以及教學情境的分析判斷能力。如何培養(yǎng)教師的教學認知能力呢？

教師教學認知能力的提升很大程度上取決于學科教學知識的提升，教師的教學認知能力是教師所特有的“轉化”智能，即將學科知識轉化成學生有效獲得的學科教學智能。

專家型教師應具備的學科知識 什么是學科教學知識？P.L.格羅斯曼將學科教學知識的內(nèi)涵解析為四部分，包括學科的知識、課程的知識、學生的知識和教學的知識。

教師應熟悉和掌握學科中最核心、最基本的知識，學科的思想方法，精神態(tài)度以及對學生今后學習和發(fā)展最有價值的知識，也即學科的核心素養(yǎng)。

教師應掌握整個學科的課程知識，知道某一知識點在整個學科體系中的地位和作用，上位知識與下位知識之間的聯(lián)系，新知識和舊知識之間的聯(lián)系，所講授知識與學生生活、經(jīng)驗之間的聯(lián)系，從而幫助學生構建必備知識體系。

教師應了解不同年齡階段學生的認知發(fā)展規(guī)律、認知基礎、認識方式和差異，知道哪些知識學生容易理解和掌握，哪些問題容易混淆和產(chǎn)生錯誤，學生產(chǎn)生錯誤的原因是什么，如何幫助學生辨析和糾正錯誤。

教師應具有選擇恰當?shù)慕虒W手段和教學策略的能力，從而達到恰當表征教學內(nèi)容的能力，以適合學生的心理發(fā)展水平實現(xiàn)教學目標的要求。

課堂教學活動中教師、學生、教材是教學論中的“三角形模型”，課堂教學總是基于教材、教師、學生三要素之間的交互作用而形成的?！敖處熣n堂教什么？怎么教？學生課堂怎么學？”這些是學科教學研究的主題。

教師要關注學生的學習，這是教學的本質(zhì)追求，如何將學科知識轉化為學生可學的形式是學科教學研究的核心內(nèi)涵。杜威曾指出“盡管科學家和教師都掌握學科知識，但二者的學科知識是不一樣的，教師必須把學科知識心理學化，以便讓學生能夠理解”。奧蘇貝爾的教育觀點是“假如讓我把全部的教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并因此進行教學”。

如何成長為專家型教師

成長為專家型教師的理論導向 教師的學科教學研究的建構必須堅持實踐取向，即要強化實踐意識、關注現(xiàn)實問題、注重經(jīng)驗傳承。對于一線教師來說，“理論的實踐化”和“實踐的理論化”同樣重要。教師要學會從自身的實踐經(jīng)驗中歸納總結出自己的行動理論，形成自己的教學主張。對學科知識進行梳理的同時，構建有個性特色的學科教學知識結構，在學科知識方面，關注知識形成的文化取向；在課程知識方面，拓展課程的學科視域；在學生知識方面，把握學生學習的認知特點；在教學知識方面，擬合知識的發(fā)生過程和知識間的邏輯關系。

成長為專家型教師的榜樣引領 這個時代是知識快速傳播和分享的時代，我們身邊有很多優(yōu)秀教師值得學習，他們的成長過程為我們成為專家型教師提供了方向的指引。浙江省義烏中學物理特級教師吳加澍對于課堂教學給出了自己的看法，他認為課堂應該是允許學生出錯的地方，不要著急忙慌想著把學生的錯誤消滅在萌芽狀態(tài)，學生做對了，說不定是模仿，學生做錯了，絕對是他的原創(chuàng)。學生的錯誤其實也是重要的教學資源，教師要做學生思想的“助產(chǎn)婆”，負責任的教師經(jīng)常給學生找麻煩，高明的教法是先把學生問“迷糊”，再把學生教明白。

我們的教育很多時候太急功近利，太害怕把學生“教糊涂”了，當聽到有部分學生說“老師我自己看完書覺得好像明白了，但聽完您的課又覺得不明白了”，這是多么可怕的“否定”啊。于是寢食不安，陷入了深深的自責之中，我想如果他聽了吳加澍老師的觀點可能對教育會多一份自信吧。對于吳老師的觀點我是贊同的，因為無知我們覺得似乎自己什么都知道，但隨著我們掌握的知識越來越多，我們的未知圈反而在變大，于是我們不了解的東西反而越來越多。這個時候迷糊的東西多了起來，人也變得謙虛起來。

成長為專家型教師應遵循教育教學規(guī)律 我們這個時代教師難做的原因是，很多家長似乎對教育規(guī)律都知道一些，于是每個家長似乎都成了教育專家，缺少了對教師的敬畏。他們心里知道因材施教是對的，但總害怕自己的孩子在學習上落后于別人，于是“填鴨式”學習，“超前”教育司空見慣，似乎只有先起跑才能把別人落在身后，似乎只有這樣自己的孩子才會才華出眾。

但學習的重演律告訴我們，學生的學習過程是對人類文化發(fā)展過程的一種認知意義上的重演，學生學習的過程類似于前人探索自然世界的過程。所以在課堂上應調(diào)動學生多感官參與學習，從而達到知識的融會貫通。通過變式練習使學生做到觸類旁通。

成長為專家型教師應掌握多種課堂教學組織形式 隨著學習金字塔模型提出，越來越多的人不自覺地否定講授法的重要作用和意義。與此同時很多新的組織課堂形式被提出：“誘、思、探、究”教學模式，“253”高效課堂教學模式，翻轉課堂教學模式，小組合作教學模式，教學評一致性教學模式等等如雨后春筍，推陳出新。這種變化說明教育始終是時代和國家的主旋律，作為教育工作的主要參與者——教師應當是幸福和自豪的。

但有幾點需要探討，第一，學習金字塔理論有沒有充分的科學論證？第二，講授法在教育教學中真的不重要嗎？第三，任何一種課堂教學模式是不是都具有“尺有所短，寸有所長”的特性？

知識有難易之分，對于簡單知識，學生通過自學可以掌握，那么就交給學生自學；繁難復雜的知識，教師講授清晰準確，幫助學生梳理知識間的邏輯和結構關系，幫助學生知識系統(tǒng)化和學科化。為了培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力，引發(fā)學生思考，把知識問題化、問題情境化，使學生拓展思路，引發(fā)思考。學習金字塔理論中被動學習和主動學習同樣重要，因為被動學習的知識是自己通過自學無法掌握的，而能夠和別人談論、能夠應用于實踐或者教授給他人的前提是自己已經(jīng)基本掌握，不然是很難做到和別人談論時有理有據(jù)、實踐時游刃有余、教授時條理清晰的。

教學發(fā)生學原理指出“在教一個科學的分支時，我們應當讓學生重復人類思想發(fā)展中哪些最關鍵的步子，當然不是簡單的重復錯誤，而是重復至關重要的幾步”。讓學生在教師的引導下去揭示并感受知識的發(fā)生原因、形成過程以及知識的發(fā)展方向，逐步形成以問題為導向，彰顯學科特點、優(yōu)化學科結構的課堂特色。從根本上說，一節(jié)好課應該是一連串有效問題組成的。能夠使學生在問題思考中掌握知識，學會技能。

專家型教師課堂中的重要作用

專家型教師的重要作用體現(xiàn)在如何做到知識系統(tǒng)化、知識結構化、知識問題化，問題情境化，使課堂回歸本質(zhì)，教師要做到大智若愚，給學生思考留恰當空間。給學生的行為恰到好處的評價，及時鼓勵和指導學生積極解決學習中遇到的問題，為學生能力培養(yǎng)搭建平臺。