讓閱讀因思辨而精彩

張姣君?朱舟

【摘 要】自古以來，我國就高度重視思辨在學習中的重要價值。思辨與學生的閱讀，存在著彼此統(tǒng)一、相互關(guān)聯(lián)的關(guān)系。只有真正激活學生的思辨意識，將學生的思維融入閱讀體悟過程之中，才能提升學生的閱讀效率，培養(yǎng)學生的語文綜合能力。本文提出要把握問題本質(zhì)，在思辨中培養(yǎng)創(chuàng)造意識;關(guān)注思維歷程，在思辨中豐富認知體驗;依托對話引領(lǐng)，在思辨中邁向文本深處;利用沖突質(zhì)疑，在思辨中培養(yǎng)批判意識。

【關(guān)鍵詞】閱讀本質(zhì) 思辨發(fā)展 對話引領(lǐng) 認知體驗

所謂“思辨”，即在思維中辨析，在辨析中思維。自古以來，我國就高度重視思辨在學習中的重要價值?？鬃釉凇墩撜Z》中就曾經(jīng)提出“學而不思則罔，思而不學則殆”，積極倡導要將學習和思維結(jié)合起來;《禮記》中也曾經(jīng)提出“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”?？梢姡急媾c學生的閱讀彼此統(tǒng)一、相互關(guān)聯(lián)。

一、把握問題本質(zhì)，在思辨中培養(yǎng)創(chuàng)造意識

很多學生，尤其是閱讀素養(yǎng)不高的學生，往往會陷入“有力使不上”的尷尬，即不知道該怎么思辨，既沒有思辨方向的引領(lǐng)，也沒有思辨策略的支撐，更缺乏思辨路徑的鋪陳。而學生的思辨一般都是從原始性的問題開始的，因此教師要巧妙地利用核心問題，引領(lǐng)學生的思維認知從原始層面，逐步邁向全新的領(lǐng)域，繼而歷練學生在思維過程中的創(chuàng)造性。

統(tǒng)編版語文二年級下冊的《小馬過河》，是一篇經(jīng)典故事文本。這篇課文之所以能入選統(tǒng)編版語文教材，除了這個故事中蘊藏著深刻的道理之外，更為重要的是故事中的一些細節(jié)是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的重要資源。鑒于此，本文在課后第三道習題中，以課文內(nèi)容中提煉出來的觀點，要求學生說說是否同意這樣的說法，并闡明自己的理由：①小馬向很多人請教，是對的;②在小馬看來，河水既不淺也不深，這說明老牛和松鼠都撒謊了;③別人的經(jīng)驗不一定可靠，得自己去嘗試;④什么事都要自己嘗試，別人的話不可信。

這樣的習題設(shè)置，基于課文內(nèi)容中的細節(jié)，但又不拘泥于信息的照搬，而是在原本信息內(nèi)容的基礎(chǔ)上，側(cè)重于學生“依據(jù)信息提煉觀點”能力的培養(yǎng)，是發(fā)展學生思維創(chuàng)造性的重要資源。受傳統(tǒng)教學理念的禁錮，很多教師在教學這篇經(jīng)典課文時，一般都會將重點設(shè)定在老馬那段意味深長的語言中，當然這是整個故事的精華，是學生要從這個故事中明白的道理，但對即將進入第二學段的學生而言，創(chuàng)造性思維意識的培養(yǎng)，更應該成為重中之重?？v觀這樣的練習設(shè)置，所有的問題都不是指向單一、范疇逼仄的信息類問題，而是側(cè)重于訓練學生從信息內(nèi)容中形成觀點和認知的能力，具有較為廣闊的思維空間，便于學生創(chuàng)造性認知的形成。比如“在小馬看來，河水既不淺也不深，這說明老牛和松鼠都撒謊了”，學生在形成自己的判斷時，不僅要呈現(xiàn)所謂的觀點，同時要明確自己的思考過程：三種動物，面對相同的一條河，卻產(chǎn)生了三種明顯不同的觀點——老牛認為河水淺，松鼠認為河水深，而小馬則認為河水不深也不淺。

學生對這一現(xiàn)象形成的觀點，其本質(zhì)就涉及個體性認知標準的問題。學生的思維創(chuàng)造性就體現(xiàn)在，其能夠從不同動物眼中的標準出發(fā)：老牛體格強大，自然認為水淺;松鼠體形較小，自然認為水深;而小馬體形居中，自然就認為河水不深也不淺。不同的視角，決定了不同的標準，就形成了不同的看法。因此，老牛和松鼠撒謊的觀點，自然也是不成立的。

二、關(guān)注思維歷程，在思辨中豐富認知體驗

學生是課堂教學的主體，每個學生又是具有鮮明特征的主觀個體，有著不同的思維方式、原始經(jīng)驗和生活閱歷，這就決定了每個學生的思辨狀態(tài)和意識，有著較大的差異。教師作為課堂教學的主導者，則需要把握學生的具體學情，了解學生在思辨狀態(tài)中可能出現(xiàn)的障礙點、疑難點，進而有針對性地設(shè)置支架，幫助學生更加靈活、多元地理解文本，形成與文本、作者之間的對話，引領(lǐng)學生的思辨活動朝著更為廣闊的認知空間進發(fā)。

以統(tǒng)編版語文四年級上冊《西門豹治鄴》為例，從故事中感受西門豹的人物形象，已經(jīng)成為教學這篇課文的“必選動作”，但很多教師只引導學生的認知停留在概念化、標簽化的層面上，比如“聰明機智的西門豹”，就直接鳴金收兵。事實上，學生獲取的只有一個詞語，而對西門豹究竟“聰明”在哪里、“機智”在何處，自然也就說不出個所以然來。即便有所表達，一是關(guān)注范疇受限，只能在逼仄的空間中，顛三倒四地重復表達;二是認知相對膚淺，直接從語言信息中得出“聰明機智”的結(jié)論，而缺乏思辨過程。

鑒于此，教師不妨組織學生重新潛入課文學習之中，嘗試從文本的細節(jié)信息中，探尋能夠證明自己觀點的材料，要求學生從作者創(chuàng)作表達的角度思考，讓學生的思辨經(jīng)歷從文本內(nèi)容輪廓到認知體驗，最后回歸語言輸出的整個過程。此時，學生不僅從“懲治惡人”板塊的言行之中，捕捉到西門豹在對付巫婆、官紳頭子和官紳們時的聰明，感受到“以其人之道還治其人之身”的精妙。還有的學生突破了原有認知的局限和障礙，聯(lián)系了“調(diào)查民情”和“懲治惡人”，敏銳地發(fā)現(xiàn)：西門豹在“懲治惡人”環(huán)節(jié)中所使用的策略，都以“調(diào)查民情”時所了解的信息為基礎(chǔ)，這是西門豹對信息資源合理而藝術(shù)化的運用，是其“聰明機智”的高度體現(xiàn)。

皮亞杰說過：“語言是思維的載體?！弊髡叩乃季S，需要借助思辨，選擇最適切、精準的語言來呈現(xiàn);學生在閱讀過程中，有著怎樣的思維，就會對語言文字形成相應的解讀。在這一案例中，教師面對學生在思辨過程中所暴露出來的標簽化、膚淺化、局限化的現(xiàn)象，并沒有直接告知或者灌輸，而是鼓勵學生重新走進文本，將思辨點設(shè)置在文本語言之中，對文本進行再度審視和重新解讀，學生在思辨中豐富了認知體驗。

三、依托對話引領(lǐng)，在思辨中邁向文本深處

閱讀教學，其本質(zhì)就應該是師生之間圍繞著文本展開對話的過程。教師、學生、文本，構(gòu)建了課堂教學對話的三個基本支點。師生之間的對話，依托文本展開。如果師生對話，總是在同一層次、同一維度中，對話就無法真正激活文本內(nèi)生價值，對文本的二度創(chuàng)作，就成了一句空談。因此，教師要密切關(guān)注自身的導學、點撥效能，在學生現(xiàn)有認知的基礎(chǔ)上，通過師生對話的形式，引領(lǐng)學生朝著思辨認知的深處邁進，從而窺探個人常態(tài)化閱讀中看不到的“文本風景”。

以統(tǒng)編版語文五年級上冊《牛郎織女》（一）和《牛郎織女》（二）為例，很多學生閱讀這個民間故事中“王母娘娘用玉簪劃出銀河，將牛郎織女一家分開”的情節(jié)后，都對王母娘娘的心狠手辣深惡痛絕，但也有少部分學生認為，牛郎和織女的行為，本身就違反了天庭的制度，他們有錯在先，王母娘娘只不過是秉公執(zhí)法，何錯之有呢？這種完全對立的認知，反映出這兩類學生在認知上都存在著一定的偏差，教師需要借助于師生對話的方式，幫助學生“撥亂反正”。

重新回到這篇課文民間故事的文體定位上來。所謂“民間故事”，是古代普通勞動人民為了追求美好生活，口頭傳播的文學形式，表達了百姓對幸福生活的無限向往和對統(tǒng)治階級的無比憎恨。因此，有的學生對王母娘娘深惡痛絕，僅僅是停留在其一個表面上的行為，認知浮于表面，并沒有真正學會從民間故事的文本定位出發(fā);而有的學生認為王母娘娘秉公執(zhí)法，是鐵面無私的表現(xiàn)，更是違背了民間故事這一體裁的基本定位。鑒于此，教師可以設(shè)置師生對話。教師先提問，引導學生思考：同學們，你們的感受就是源自王母娘娘的做法，對吧？可是，你們有沒有想過，王母娘娘為什么會如此殘忍地對待他們，就是因為天庭有這樣的制度，那現(xiàn)在我們來說一說，你們是怎么看待這種制度的？

教師的一席話，如撥云見日，讓學生豁然開朗。他們紛紛認識到：不能僅關(guān)注王母娘娘的一個簡單動作，更應該通過這種行為，看到其背后制度的合理性。于是，原本還水火不容、針鋒相對的兩方學生，迅速擁有了相同的思辨落腳點，兩種截然不同的觀點也逐步聚焦交融：比如原本贊同王母娘娘做法的學生，在師生對話中認識到，王母娘娘仗著天庭制度，為所欲為，并不是所謂的秉公執(zhí)法，而是權(quán)威受到挑戰(zhàn)之后的惱羞成怒;而原本痛恨王母娘娘的學生，在師生對話過程中認識到，不能僅關(guān)注人物言行的表象，更為重要的是要看到表象背后的本質(zhì)，即發(fā)現(xiàn)統(tǒng)治階級為了強化統(tǒng)治，所設(shè)置的一系列并不合理的制度。

縱觀整個教學過程，教師通過師生對話，四兩撥千斤地引導，為學生打開了一扇通往文本深處的窗戶，對原本持有的觀點進行了否定和揚棄，從而將學生的思辨意識引向深處。

四、利用沖突質(zhì)疑，在思辨中培養(yǎng)批判意識

受傳統(tǒng)教學理念的影響，很多教師都以教學用書為參考，設(shè)定目標、研制內(nèi)容、遴選策略，而缺乏屬于自己的思考。所有的教學行為，都源自教師用書的解讀和其他名師提供的方法，一旦缺乏了教師自身積極而主動的思維，學生在課堂中終將亦步亦趨，難以形成自主性、動態(tài)性的資源。因此，教師要鼓勵學生大膽形成自己的思考，甚至質(zhì)疑，促進學生思辨的深度性和多元性價值，積極運用批判的方式，走進文本、走近人物、走近作者。

以統(tǒng)編版語文六年級上冊小說單元中的《橋》為例，作者以生動簡潔的文字，刻畫了一位高風亮節(jié)、有自我奉獻精神的老村支書形象。整篇文章雖然篇幅不長，卻展示了人物之間的多次矛盾沖突。教學中，教師要鼓勵學生緊扣這些矛盾點，大膽質(zhì)疑。比如在洪水即將來臨的危急時刻，老漢居然從爭搶的人群中，單獨“揪”出了自己的兒子。人命關(guān)天之時，老漢的絕情讓人費解，這也正是學生質(zhì)疑、形成思辨點的重要契機。學生在教師的點撥和激勵下，產(chǎn)生了這樣的疑問：老漢為什么要“揪”出自己的兒子？這究竟是“有情”，還是“無情”？我們應該如何看待這樣的父親角色呢？……一系列的質(zhì)疑背后，其實都指向一個共同的中心，即從人物的不同的角色角度出發(fā)。此時，教師不要急于呈現(xiàn)自己的觀點，而應幫助學生明確基本的方向，鼓勵學生辯論爭鳴，在逐層進階中認識到：“揪”出兒子，是一個非常無情的舉動，這是從一個普通的父親視角來看的，但如果從一個村支書、一個黨員的角度來看，“揪”出自己的兒子，就增加了其他群眾逃生的希望，這又是“有情”的表現(xiàn)。因此，小說中的“推”與“揪”，既是對兒子的濃郁父愛展現(xiàn)，更是老支書黨性之光的閃耀。

在這樣的教學中，教師以點撥者的身份，巧妙利用文本中故事情節(jié)的矛盾沖突，激勵學生以質(zhì)疑的方式深入走進文本，讓學生經(jīng)歷體認和批判的思維兩級模式，促進了學生批判性思辨意識的發(fā)展。

總之，只有會思考、會辨析，閱讀才能真正發(fā)生。教師要樹立自由思考和培養(yǎng)獨立精神的意識，幫助學生實實在在地讀、真真切切地思、清清楚楚地辨，推動學生言語素養(yǎng)的整體性發(fā)展。