在“推想”中實現(xiàn)深度閱讀

楊素霞

【摘 要】“推想”融合了推理、想象、猜測、分析、比較等多個因素，是開啟深度閱讀大門的鑰匙。標題封面中推想，能培養(yǎng)預測能力;疑難詞句處推想，能提升概括能力;情節(jié)發(fā)展處推想，能豐富人物感知;空白跳躍處推想，能體悟言外之意;文章結尾處推想，能激起情感共鳴?！巴葡搿笔箤W生回歸了讀者的本位，在主動積極的思維和情感活動中，促進學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【關鍵詞】深度閱讀 推想的意義 推想的實施策略

一、“推想”于“深度閱讀”的意義

深度學習的理論發(fā)展直接推動深度閱讀的不斷發(fā)展。根據(jù)深度學習的五個特征（聯(lián)想與結構、活動與體驗、本質(zhì)與變式、遷移與運用、價值與評價），我們能界定出，英語學科中的深度閱讀是指學生在閱讀活動中發(fā)揮主體作用，喚醒、調(diào)動個體已有經(jīng)驗，去同化或順應新知識，與作者、他人及自我開展多重對話，在理解語言知識的基礎上讀懂作者的情感、態(tài)度、意圖等深層含義，開展“從語言層次到信息層次再到思想層次”的遞進性閱讀，真正實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

推想是開啟深度閱讀大門的鑰匙。推想，即根據(jù)已知的情況推測未知的情況。據(jù)此，英語閱讀推想應該借助文本信息及頭腦中存儲的英語知識和生活經(jīng)驗，基于閱讀文本信息進行推測、猜想，將未知轉化為已知。閱讀推想需要借助想象，但要求比想象更高，不僅要運用想象，還要在想象中進行“推測”和“推理”，是一個“推敲、甄別、篩選”的過程。在英語閱讀過程中，當推想成為一種閱讀的自覺、一種閱讀習慣，也就形成了閱讀推想能力。這種能力是語感能力的一個重要因素，人們對閱讀材料的推想能力越強，閱讀時推想出來的內(nèi)容就越豐富，推想的范圍就越廣泛，也就意味著人們的語感能力越強。

1932年，海明威率先提出著名的“冰山原則”。他把文學創(chuàng)作比作漂浮在大洋上的冰山，他認為，冰山運動之所以雄偉壯觀，是因為它只有八分之一在水面上。作者只應描寫“冰山”露出水面的部分，水下的部分應該通過文本的提示讓讀者去想象補充?！氨皆瓌t”也可以作為英語閱讀的推想原則，人們在英語閱讀中，要善于憑借文本提供的信息，憑借自己已有的知識和經(jīng)驗，進行大膽的推測和猜想，通過推想深入領悟文本的豐富內(nèi)涵，并獲得新的知識積累，形成新的情感積淀，生成新的言語。

二、深度閱讀中“推想”的實施策略

在英語教學中重視推想的運用和指導，有利于激發(fā)學生英語閱讀的興趣，發(fā)展學生語言能力的同時增強思維的發(fā)散性、深刻性和創(chuàng)造性，讓理解走向豐富，讓感悟走向深刻。近幾年來，筆者主要從以下幾方面引領學生在英語閱讀中進行推想。

（一）標題封面中推想，培養(yǎng)預測能力

發(fā)展和運用預測技能是學會閱讀的關鍵因素。文章的標題、故事的封面是文章的窗口，可以給我們提供一些關于文本內(nèi)容的暗示或提示。教師可引導學生調(diào)動已有的知識經(jīng)驗去推想能從中讀到些什么，在學生大腦里形成一種“閱讀期待”;然后指導學生在閱讀文本時將所讀內(nèi)容與自己的預測進行驗證、比較，從而激發(fā)學生的閱讀興趣，使他們成為積極投入的閱讀者。

如繪本故事Five Little Monkeys Bake a Birthday Cake的教學導入時，筆者讓學生圍繞故事題目和封面先想一想、猜一猜：“What will happen in the story？”學生說：“Five monkeys bake a birthday cake.”教師追問：“Why do they bake the cake？”有的學生說：“Five monkeys birthdays are coming.”有的學生說：“Five monkeys cook for their mother.”有的學生說：“They want to learn how to bake a birthday cake. They like to do it…”課堂上以此推想為基礎，再讓學生閱讀故事，既驗證自己的推測，又在推想的引領下有意識地進行閱讀和探究。

又如在閱讀文章My colourful school life之前，筆者先對學生提出要求：“從題目來看，文章可能會寫些什么內(nèi)容？請大家圍繞題目推想一下?！睂W生紛紛發(fā)表意見，有的說：“Its about writers busy study in school.”有的說：“Its about writers nice teacher and classmates.”有的說：“Its about writers interesting and colourful school activities.”這樣，學生不僅閱讀有目的，而且在將推想與文章進行對比的過程中提高了作文審題及構思的能力。

（二）疑難詞句處推想，提升概括能力

學生在閱讀文本的過程中，經(jīng)常會遇到一些難懂的詞語和句子。教師引導學生根據(jù)詞句所在的語言環(huán)境及上下文提供的信息進行推想，不但可以培養(yǎng)學生提取關鍵信息的能力，還能培養(yǎng)他們分析、概括和總結文本意義的能力。

如在教學繪本Josie and the Bully 中的get stuck短語時，筆者給出了學習小貼士，根據(jù)故事上下文情境推想生詞的意思。學生聯(lián)系上下文：Josie wants to play on the tyre. So does the big boy. He takes the tyre. “You cant play here，” he says， “This is my tyre.” The boy gets in the tyre. He goes round and round， again and again. Josie is sad. Then he gets stuck. “Help！”says the boy， “I cant get out.”在具體的語言環(huán)境中通過閱讀和思考，從文本的詞句中捕捉有關言語信息，然后進行推測想象，最后領悟出get stuck的意思是“被卡住”。顯然，學生不僅了解了這個短語的意思，而且體驗了一種閱讀策略，培養(yǎng)了快速閱讀理解的能力。

又如閱讀故事Josie and the Bully后，筆者呈現(xiàn)了三個問題：Who are in the story？Who is the Bully in the story？What do the words“the Bully”mean？通過這三個問題引領學生推想故事題目中the Bully的意思。三個問題步步深入，不僅引導學生推想the Bully的意思（欺凌弱小者），而且讓學生深刻體悟故事的寓意（We should be friendly to others. Dont be the bully.我們應該友好待人，不能欺凌弱?。?。這樣的推想活動比教師直接告訴學生the bully詞義和故事的寓意更有意義，學生自己去推測、驗證、概括詞義和故事寓意，能夠更加深刻地理解文章內(nèi)容和體會文章所表達的思想感情。

（三）情節(jié)發(fā)展處推想，豐富人物感知

學生閱讀有些情節(jié)豐富、變化性強的故事時，仿佛身處其中，會隨著故事的發(fā)展與主人公同憂共樂。教師可以根據(jù)學生的心理特點，抓住凸顯情節(jié)變化的幾幅關鍵圖，精心設計問題，引發(fā)學生思考和推想后續(xù)情節(jié)，促進思維碰撞，幫助學生更好地感知人物形象，促進精神成長。

在Josie and the Bully中，學生讀到大男孩被輪胎秋千卡住時，筆者適時引導學生推想：“What will Josie and Ravi do？”學生根據(jù)前面的故事情節(jié)和已有的生活經(jīng)驗紛紛展開推測，答案各不相同。有的學生說：“Josie and Ravi wont do anything. Because the big boy was not nice to them just now. ”有的學生說：“Maybe Josie and Ravi will ask their dad to help the big boy.”有的學生說：“Perhaps Josie and Ravi will try to pull the big boy out of the tyre…”學生極具個性的推想，包含著鮮活的生命感悟和體驗，充滿了思想的交流與碰撞。當學生讀到故事中Josie 和Ravi不計前嫌、寬容大度地幫助大男孩時，他們的思想體悟就更加豐富和深刻。

（四）空白跳躍處推想，體悟言外之意

有些故事通常短小精悍，某些內(nèi)容往往寫得十分簡略甚至省略不寫，存在著空白和跳躍之處。引導學生對這些空白、跳躍之處進行適當?shù)奶钛a，就能讓閱讀走向深入，體會、感悟到言外之意，從而達到“見山不是山，見水不是水”的致遠境界。

例如，學生閱讀了故事：A countryman went to a big city for the first time. He went into an office building. He saw a short and fat woman came into a small room.After she came in， the door closed and the light on the top flashed. A few minutes later， the door opened slowly， a young beautiful modern girl walked out. The countryman opened his eyes wide in surprise and said in a low voice， “How regretful I am！ Why didnt I bring my wife here？”結尾只有短短的一句話，但蘊含著極為豐富的感情，可謂言已盡而意無窮。筆者讓學生進行補白，提問：“為什么故事最后主人公說‘How regretful I am！ Why didnt I bring my wife here？”他是怎么想的呢？學生經(jīng)過思考和討論后，紛紛發(fā)表自己的見解。有的學生說：“The countryman thinks he should bring his wife here， then his wife will be young and happy.”有的學生說：“The countryman thinks if his wife goes into the small room， she will be pretty when she comes out.”教師接著提問：“Can that be true？”有學生說：“Of course not. That room is only a lift.”有的學生說：“No. The countryman doesnt know what a lift is.”學生說出了文章的言外之意和幽默之處。

顯然，這樣的推想、補白活動，無疑對促進學生深度閱讀、深層思考有一定作用。文本中的語言空白點是意義模糊點，也就是想象豐富點。如果以此為生成點，啟發(fā)學生聯(lián)系上文進行合理推想，將有助于整合文本資源，讀懂弦外之音，有利于學生提高言語能力，培養(yǎng)創(chuàng)新思維。

（五）文章結尾處推想，激起情感共鳴

繪本故事寓意深刻，結尾之處往往是點睛之筆。教師可以讓學生根據(jù)對文章內(nèi)容的理解，對結尾展開聯(lián)想，生成文本的主題意義，進一步讓學生受到情感熏陶，獲得思想啟迪，與作者和作品產(chǎn)生情感共振、思想共鳴，建立正確的人生觀和價值觀。

如筆者在教學故事A little snail時，將結尾隱去，讓學生根據(jù)前面的故事情節(jié)，推想最后小蝸牛有沒有爬到大樹頂上，看到美麗的世界。大多數(shù)學生說：“At last， he gets to the top of the tree.”教師沒有止步于此，而是追問：“Why do you think so？”有的學生說：“Because the little snail climbed and climbed. He didnt stop.”有的學生說：“Because the little snail always said，‘Perhaps I cant， but Id like to try.”……此時筆者再揭示故事結尾：“Yes， youre all right. At last， he climbed to the top of the tree. He saw the beautiful world.”接下來引導學生自己體悟這篇故事的主題寓意，引發(fā)情感共鳴就水到渠成了，學生脫口而出：“Perhaps we cant， but we should try. Nothing is difficult to the one who would like to try.”（對于什么都愿意嘗試的人沒有什么是困難的。）

張伊娜指出，英語閱讀教學不僅要傳授語言知識，加工處理文字表層信息，還要開展文本深層閱讀活動?！巴葡搿比诤狭送评怼⑾胂?、猜測、分析、比較等多個因素，使學生回歸了讀者的本位，成為活動的主體，全身心投入建構結構化知識，發(fā)展了思維品質(zhì)，形成了文化理解，建立了正確的人生觀和價值觀，促進英語學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【參考文獻】

[1]蔣智斌.推想：探索豐富言語世界的鑰匙[J].中小學教師培訓，2014（4）.

[2]呂國征.英語深度閱讀教學的幾個維度[J].教學與管理，2019（13）.

注：本文系常州市教育科學“十三五”規(guī)劃高研班專項課題“核心素養(yǎng)背景下促進小學生英語深度學習的研究”（立項編號：CJK-Y2020020）的階段性成果之一。