教師何為

徐林

自古以來，我們的教育文化里就存在一種強大的實用主義的驅(qū)動力量。功成名就、光宗耀祖，歷來是中國讀書人追求的“崇高”理想。《紅樓夢》中賈政給賈寶玉設(shè)計的“一生的正事”就是“留意于孔孟之間，委身于經(jīng)濟之道”，除此以外的都不過是“風(fēng)云月露”，與“正事”無關(guān)。從“學(xué)而優(yōu)則仕”的孔門教義，到“立德、立功、立言”的“三不朽”的標(biāo)榜，再到“安居不用架高堂，書中自有黃金屋”“娶妻莫恨無良媒，書中自有顏如玉”“出門莫恨無人隨，書中車馬多如簇”的所謂醒世恒言，無一不體現(xiàn)了中國的讀書人對“事功之學(xué)”的醉心吹捧和渴求?？婆e制度的出現(xiàn)，從某種意義上讓讀書人對“時尚”之學(xué)的求索達到了登峰造極的地步。余秋雨在《十萬進士》一文中這樣寫道：“科舉制度實行之后，中國的任何一個男孩子從發(fā)蒙識字開始就知道要把科舉考試當(dāng)作自己的人生目標(biāo)，除了不多的少年及第外，他們都將為這種考試度過漫長的年月……這樣的投入勢必會產(chǎn)生堅硬的人格結(jié)果，不僅波及廣遠，而且代代相傳。”一言以蔽之，以仕途經(jīng)濟為導(dǎo)向的科舉制度對讀書人的最大戕害是人格與心理的不斷扭曲。難怪余秋雨會用這樣的比喻來描述這種人格與心理扭曲：“科舉像一面巨大的篩子，本想用力地顛簸幾下，在一大堆顆粒間篩選良種，可是實在顛簸得太狠太久，把一切上篩的種子全給顛蔫了，顛壞了?？婆e像一個精致的閘口，本想?yún)R聚散逸處處的溪流，可是坡度挖得過于險峻，把一切水流都翻卷得又渾又臟。”

我們是教師，教書育人是我們無法逃避甚至要為之畢生奮斗的志業(yè)。但對“教師何為”這樣關(guān)乎教育根本意義和價值的問題，不見得每一個教師都能有清醒的認知。甚至有少數(shù)教師只是在“為稻粱謀”的價值觀里攪弄著應(yīng)試教育，鉆營著應(yīng)試教育里的生存法則并覺得理所當(dāng)然。但教育不是游樂場，更不是生意場，把心思花在應(yīng)試教育上，其實質(zhì)就是無所用心或利欲熏心。而一個老師的誤導(dǎo)，按于漪老師的說法，從來就不只是一代的事。教育的問題，一代就是三代，三代有時就是五代。那么，我想問：五代之后呢？

所以，教師何為？這是任何一個有良知的教育工作者都無法逃避的追問。

韓愈說：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也?！边@是中國古代教育對教師角色的期望，我以為現(xiàn)代教師仍然需要承擔(dān)這樣的職業(yè)使命，但必須是基于對現(xiàn)代教育理念的準(zhǔn)確理解。我們在思考和討論“教師何為”這樣一個反躬自問的問題時，必須看到教師在當(dāng)下所擁有的“雙重身份”：知識分子和國家公職人員。錢理群老師說，這樣的身份就造成了現(xiàn)實教育中教師深處其中的各種困境。教師所執(zhí)行的既是社會意志，又是國家意志，這二者既一致又有矛盾，甚至?xí)l(fā)生激烈沖突。而教師的個人意志與社會意志、國家意志更可能有矛盾與沖突。

但無論這些矛盾與沖突如何呈現(xiàn)、如何演化，教師必須始終站在“人”的立場上來從事教育。教育的目的是“立人”，教師的使命是要廓清一切存在于學(xué)生乃至存在于教師自己身上的“非人”迷霧，教師必須勇于樹立自己作為一個啟蒙者的姿態(tài)，這是教育的底線。

關(guān)于“立人”，魯迅在《文化偏至論》中有過精辟的論述。他說，中國要“生存兩間，角逐列國”，“其首在立人，人立而后凡事舉”，要“立人”，必須“尊個性而張精神”“掊物質(zhì)而張靈明，任個人而排眾數(shù)”，只有這樣，才能讓中國“屹然獨見于天下”。魯迅先生在這里說的是民族整體的文化出路問題，可又何嘗不是個人的出路問題？而教育則是將這樣的問題直接擺在了教師面前，我們又豈能熟視無睹、置若罔聞？

“掊物質(zhì)”“任個人”，我以為這的確可以看成是對“教師何為”的最干脆的回答，也是對教育者啟蒙姿態(tài)的最好詮釋?！拔镔|(zhì)”的教育在今天橫行，乃是實用主義的一次登峰造極的表演。放眼當(dāng)下的教育生態(tài)，你會發(fā)現(xiàn)諸多堪稱“奇葩”的教育現(xiàn)象：高大上的教育理念不絕于耳，卻在實際的操作中被人穿鑿附會;素質(zhì)教育的標(biāo)簽隨處可見，在一些場合里它就像是一個花瓶，以花枝招展的姿態(tài)充當(dāng)隨時上場的應(yīng)景之作，一旦退場，應(yīng)試教育的法則便會大行其道，且被人們奉為圭臬;教育評價看似五花八門，其手段甚至不乏講究所謂的標(biāo)準(zhǔn)化、數(shù)字化，但分數(shù)永遠擁有最后的一票否決權(quán)……

學(xué)校本應(yīng)是一個學(xué)習(xí)常識、貫徹常識、尊重常識的地方，而實際上，缺乏常識、無視常識、違背常識甚至踐踏和否定常識的現(xiàn)象比比皆是。其中不乏關(guān)涉教師專業(yè)素養(yǎng)的學(xué)科專業(yè)常識問題，更有事關(guān)教師教育境界的觀念問題。吳非老師在《課堂上究竟發(fā)生了什么》一書中就談到了課堂教學(xué)中存在的許多常識問題，并專辟一章，談常識、常理、常情。這里不妨列舉其中幾個觀點。

1.教室就是犯錯誤的地方——每個階段各有特殊的生命價值。

2.少上一節(jié)課也沒什么——別只顧“教”，卻忘了“學(xué)”。

3.晚自習(xí)就別拿來上課了——給學(xué)生留點自己的時間。

4.培養(yǎng)學(xué)生的愛好是很重要的——學(xué)生的愛好比教科書更有用。

5.別讓學(xué)生變庸俗——教師需要知道學(xué)生的世界觀。

6.為學(xué)生多開一扇窗——教師應(yīng)該少一點功利意識。

記得有一次參加一個全國中學(xué)語文批判性思維及思考力聯(lián)盟研討會。回來后，某教師在聽完我的匯報后，當(dāng)即質(zhì)疑：“搞批判性思維，這不是挑戰(zhàn)標(biāo)準(zhǔn)化考試的權(quán)威嗎？學(xué)生還怎么考試？老師還怎么教書？這不是公開讓學(xué)生反對老師嗎？”還有老師略帶嘲諷地跟我說：“你好幼稚呀！竟然相信這種名堂。你想批判誰？弄不好，你是自討苦吃?！蔽也唤麊∪皇?。對于一個思維領(lǐng)域里的常識問題，一些老師都表現(xiàn)得如此緊張，可見啟蒙姿態(tài)的樹立是多么艱難。所以，要真正樹立這樣的啟蒙姿態(tài)，教師在思想上就不應(yīng)該成為一個侏儒、一個孬種、一個渾蛋。還是吳非老師說得透徹：“要想學(xué)生成為站直了的人，教師就不能跪著教書?！?/p>

資中筠先生在《知識分子對道統(tǒng)的承載與失落——建設(shè)新文化任重而道遠》一文中曾這樣疾呼：“當(dāng)前我國急需開啟民智，掀起一次再啟蒙，打破新老專制制度造成的精神枷鎖，否則民族精神有日益萎縮之虞?！苯又椭赋觯骸霸谶@方面，號稱‘知識分子者責(zé)無旁貸?！蹦敲?，我們號稱“教師”者，又豈能袖手旁觀？

那么，何為“啟蒙”？借用康德的話，啟蒙就是有勇氣運用自己的理智。對于一個啟蒙者而言，勇氣與理智缺一不可，而我以為勇氣與擔(dān)當(dāng)可能是當(dāng)下教師最為缺乏的。如果一名教師缺乏的是專業(yè)的常識，或許可以通過專業(yè)的培訓(xùn)或者自學(xué)去彌補;但如果他缺乏的是堅持常識的立場與勇氣，可能就不是一場或幾場培訓(xùn)所能解決的，自學(xué)也可能無濟于事。因為這種立場與勇氣涉及一個老師的價值堅守，而這種價值堅守取決于老師在理想與現(xiàn)實之間的精神拉力。錢理群老師總結(jié)了教師在現(xiàn)實教育中必然面對的五個困境。

第一，在不同程度上受到教育部門、行政部門的壓力。

第二，受到家長的影響，因為教育功利化，導(dǎo)致家長和老師的關(guān)系變了。

第三，反對老師的常常是學(xué)生，因為應(yīng)試教育已經(jīng)成為學(xué)生一種內(nèi)在的需要。

第四，受到同行的另眼看待。

第五，遭受社會輿論的不理解。

其實，在我看來，這五種困境最終都會轉(zhuǎn)化為一種困境：教師自身的心理困境。教師如果自身變成了一個故步自封、愚昧盲從、膽小怕事的人，那么，啟蒙就僅僅是一個“虛詞”。作為一個啟蒙者，教師必須擁有應(yīng)對一切挑戰(zhàn)的膽識與氣魄，因為這種挑戰(zhàn)可能是來源于自身的一種根深蒂固的觀念?；蛟S我們并不缺乏做好教育的智慧，但一定缺少做好教育的勇氣和擔(dān)當(dāng)。

鮑鵬山在《教育六問》一書中這樣總結(jié)“為師之道”：一是做老師要有理想，要有擔(dān)當(dāng);二是老師一定要有價值的判斷能力，你能回答學(xué)生相應(yīng)的價值問題。所以，教師要真正樹立起自己的啟蒙姿態(tài)，不僅需要理性和知識，更需要勇氣和擔(dān)當(dāng);不僅需要“專業(yè)的東西”，更需要“價值的東西”。正如懷特海在《教育的目的》一書中所說：“學(xué)生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發(fā)和引導(dǎo)他們的自我發(fā)展之路?！?/p>

（作者單位：江西省九江市第一中學(xué)）