初中語文閱讀教學引導多元解讀的策略

曹垠

閱讀是通過語言文字來獲取信息、開拓視野、提升自我的一種認知活動。人們常說，“看人生因作者不同，看人生又因讀者不同”，可見不同文本自帶著不確定性因素。一個人所生活的背景不同，其人生經歷自然同他人有所差異，同樣的，閱讀同一本書，也會有不一樣的解讀與感悟。新課標中關于初中語文閱讀教學有明確指示，要求語文課程在內容上要具備豐富的人文內涵，能夠對學生的精神世界產生深遠影響。在此背景之下，初中語文教師應對教材內容進行多元化解讀，引領學生走進文本，去領會文字世界中的千變萬化，理解文本核心要義，充實自我。進入初中以后，學生開始形成獨立意識，也開始有個性化發(fā)展的需求，通過閱讀，能夠幫助他們更好地認識世界，推動其迅速成長。那么，如何才能在閱讀教學中讓學生做好文本的個性化解讀呢？

一、營造開放氛圍，引導多元解讀

對文本進行多元解讀，既需要適當的“心境與氛圍”，又必須有“閱讀與思考”，更要做到“個性與共享”。當在實際的閱讀教學活動中，無論是教師還是學生都受制于應試壓力，往往更傾向于用固定模式分析本文，力求獲得“標準答案”。在這種情況下，閱讀教學活動長期存在“教師講、學生聽”這樣的現象。這不僅不利于多元解讀的發(fā)展，更阻礙了學生的思維進步。

那么，如何才能真正轉變這種教學氛圍呢？例如，一位教師在教學《木蘭詩》時，就進行了適當的教學創(chuàng)新。教師在帶領學生分析課文時，有學生突然質疑：“電視劇里常說，古代女子都要求纏足，據我所知，‘三寸金蓮可能只有一個拳頭大小，這樣走起路來不是會很困難嗎？為什么花木蘭不僅能行走自如，甚至還可以代父從軍，是不是過于被‘神話了？”學生突然提出質疑雖然令教師驚訝，但卻也在情理之中。此時，教師并未急于解釋回答，而是輕輕點頭，先表示對質疑的鼓勵，再反問道：“那么，你有留心觀察過電視劇里都是什么朝代的女子才纏足嗎？”學生搖搖頭。接著，教師便以故事的形式給學生介紹“纏足”的由來。事實上，女子纏足起于宋代，而“木蘭從軍”則發(fā)生在早于宋代的南北朝時期。至此，學生的質疑得到了解答。

在上述教學案例中，教師堅持“民主開放”原則，包容地面對學生質疑，本著“教學相長”的陽光心態(tài)，在閱讀教學中創(chuàng)設良好的教學氛圍，這也為多元解讀做好了鋪墊。

二、基于文本主題，引導多元解讀

在語文教材中，有諸如《一面》《我的老師》等文章，緊緊圍繞著某一主人公展開敘述，也在其中滲透了濃濃的情感。對此，教師可以圍繞著文章情感，引領學生展開主題閱讀。

例如，一位教師在教學《童年的朋友》時，為了讓學生更好地理解作者的情感，教師便進行如下設計：當學生完成全文閱讀后，教師通過幾個提問，引領學生換位思考：你認為作者是如何記住外祖母身上的細節(jié)的？如果是你，你會如何將外祖母的形象深深地印刻腦海中？學生們再次回到文本去反復品味。最終，學生通過反復閱讀，感受到作者對外祖母的感激之情，逐漸與作者實現共鳴。

上述教學案例中，教師圍繞著情感，引領學生展開深度閱讀。在此過程中，學生一步步走入作者的內心深處，在反復品味中獲得了豐富的情感體驗，與作者實現了契合的心靈溝通。

三、留足閱讀空間，引導多元解讀

教師在閱讀教學中應當充當的是“引導者”的角色。在教學時，教師應當減少對學生的干預，用包容的心態(tài)、微笑的面容來傾聽學生發(fā)言，激勵學生敢于表達自己對文章的理解和態(tài)度，引領學生在互動交流中獲得新知。由于課堂時長有限，教師可以為學生布置預習任務，要求學生在預習階段掃清字詞的障礙，理解文章主要內容，同時還要有對文章的初步思考和感悟。

進入正式課堂后，教師同樣也可以給學生留下充足的時間思考，讓他們從某些細節(jié)展開深入思考。采用這種慢節(jié)奏的教學，其目的在于為學生的多元解讀留足空間，為學生互動交流做好充分的準備。

四、借助策略引路，引導多元解讀

進入到初中后，教師要有意識地引導學生閱讀，幫助其積累閱讀經驗，注重閱讀策略教學，以保證閱讀高效性。

首先，品味文本語言。能夠編入初中語文教材的課文，在語言上都有其獨特的魅力，或如細膩動人的清流，或如令人警醒的驚雷……教師應當做好引導工作，引領學生流連于字里行間，體會閱讀的樂趣。

其次，歸納文本主旨。這是讀懂文章的必經之路，更是鑒賞文本的最終目的。引領學生歸納主旨，能夠有效鍛煉學生的文本分析能力與概括能力，促進閱讀思維的發(fā)展。

再次，分析人物形象。在一篇優(yōu)秀的文學作品中，人物形象不可或缺。他雖是由作者塑造的，但卻也是讀者賦予的。教師可以引領學生分析人物形象，以促進思辨能力的發(fā)展和體現社會意義。

最后，補充文本空白。在教材中，編者藏匿著不少“空白點”，其目的在于活躍學生思維。教師要善于挖掘藏匿在課文內部的“空白點”，通過設問、想象、擴寫等方式調動起學生的思維活躍度，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維。

五、基于文本落點，引導多元解讀

（一）基于文本語言，引導多元解讀

漢語，是華夏兒女的通用語言，也是世界上最細膩、最具人情味的語言。著名教師于漪老師曾如此評價文本語言：“如清流般細膩動人，如驚雷般令人警醒，如平沙般耐人尋味……”可見漢語言姿態(tài)萬千，細膩而豐富。金岳霖先生關于漢語言文字特點也有著自己的獨到的見解：“漢語言文字是朦朧、模糊的，正因為它擁有豐富的內涵，囊括了方方面面，也就變得無邊無涯，朦朧而模糊?！睂Υ?，教師要重視以語言文字為切入點，引領學生展開多元化解讀。

例如，教學《散步》，就可立足文章的語言特征，引領學生深入分析主旨句：“好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界?！苯處熃M織學生圍繞著這句展開課堂討論，談談自己的理解。有學生認為，這是在描述他們走路時的小心翼翼，害怕出現閃失；也有學生認為，這句話有引申含義，表明中年人身上肩負著重大的責任，既要贍養(yǎng)老一輩，又要撫養(yǎng)下一代。

（二）基于文本形象，引導多元解讀

一篇優(yōu)秀的文學作品，其人物大多具備立體化特質，這也為學生的多元化解讀提供了創(chuàng)新的可能。在閱讀教學中，教師應當尊重每一個學生的差異化見解，避免用統(tǒng)一的模式界定文本分析，而要激勵學生展開多元化的解讀。對此，教師應引導學生樹立辯證思維，從不同角度對文章展開分析和解讀。

例如，教學課文《變色龍》，可以引領學生圍繞著“奧楚蔑洛夫‘變色之速”展開探討，嘗試著從不同角度理解其行為；又如，在教學課文《孔乙己》時，教師可以基于主人公孔乙己的人物性格，引導學生辯證地去分析孔乙己身上的閃光點和不足點，進而通過思辨能力的提升進一步加深學生對文學作品的認知，解讀好其中的人物形象，有效落實語文閱讀教學的目標。

綜上所述，在初中語文閱讀教學中提倡“多元解讀”是新一輪課程改革的創(chuàng)新之舉，這樣有助于搭建孕育思維與創(chuàng)新人格的思想平臺，提高學生的人文素質。伴隨著新課改的逐步推進，語文閱讀課堂將會變得更加多姿多彩，綻放出更多個性之花。