國(guó)際中文閱讀教學(xué)中的意群切分及使用

申潞

內(nèi)容摘要：意群源于語(yǔ)音學(xué)，廣泛應(yīng)用于各級(jí)學(xué)校英文閱讀教學(xué)，具有減少認(rèn)知負(fù)荷，促進(jìn)段落語(yǔ)篇理解，提高閱讀速度等作用，近年來(lái)隨著漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的發(fā)展，意群這一概念被引入到國(guó)際中文教學(xué)的理論中。國(guó)際中文教學(xué)包括語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法三個(gè)語(yǔ)言要素和聽、說(shuō)、讀、寫四項(xiàng)語(yǔ)言技能，而意群在國(guó)際中文教學(xué)中常與詞匯、語(yǔ)法兩要素，聽與讀兩技能緊密聯(lián)系。意群劃分與語(yǔ)塊密切相關(guān)，其融入國(guó)際中文教學(xué)體系能更好得服務(wù)于閱讀與聽力教學(xué)。

關(guān)鍵詞：意群 漢語(yǔ)要素 閱讀教學(xué)

“意群”是指句中按意義和結(jié)構(gòu)劃分出的成分，每一個(gè)成分即稱為一個(gè)意群。同一意群中的詞不能拆分，否則就會(huì)引起誤解。和意群緊密相關(guān)的還有停頓和連續(xù)?！巴ｎD”和“連讀”都是在語(yǔ)流中自然產(chǎn)生的一種語(yǔ)音現(xiàn)象。在日常識(shí)記語(yǔ)言材料的過(guò)程中，我們對(duì)語(yǔ)言材料組塊的接受量在7±2個(gè)單位左右，這便限制了我們對(duì)意群長(zhǎng)度的劃分，若劃分的意群超出大腦識(shí)記單位的數(shù)量會(huì)對(duì)識(shí)記與使用造成負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率的下降。若劃分的意群少于識(shí)記單位的數(shù)量，雖然在一定程度上會(huì)降低識(shí)記難度，但復(fù)雜的切分會(huì)使所切分的句子、段落更為冗雜，意群的數(shù)量增多，教學(xué)效率反而事倍功半。

從“意群”的定義來(lái)看，其是在結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)理論影響下而產(chǎn)生的，切分過(guò)程中常借助“/”來(lái)進(jìn)行切分。意群的切分同語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法三要素都有著緊密的聯(lián)系，其初現(xiàn)于語(yǔ)音要素中，西方語(yǔ)言學(xué)家在對(duì)句內(nèi)的語(yǔ)流、節(jié)奏切分時(shí)形成了所謂的意群。除語(yǔ)音外，也要考慮到詞匯和語(yǔ)法兩個(gè)方面，不能單憑語(yǔ)音進(jìn)行切分而使句子的完整性遭到破壞。印歐語(yǔ)系多為屈折語(yǔ)，屈折語(yǔ)和黏著語(yǔ)都以詞形變化作為表示語(yǔ)法關(guān)系的主要手段。從語(yǔ)種的角度來(lái)看，不同語(yǔ)種的構(gòu)詞法與語(yǔ)法各不相同，在意群劃分的過(guò)程中，也會(huì)受到一定的限制，以英語(yǔ)為例，可從主語(yǔ)、謂語(yǔ)、賓語(yǔ)角度進(jìn)行意群的切分，但是論及其插入語(yǔ)，從句等句法成分的切分還要具體問(wèn)題具體分析。漢語(yǔ)的詞法與句法有其自身的獨(dú)特性，因此我們意圖結(jié)合意群切分的理論與漢語(yǔ)自身的特性探索一條屬于國(guó)際中文教學(xué)的意群切分之路。

一.意群切分理論與國(guó)內(nèi)英文教學(xué)應(yīng)用

（1）國(guó)外意群切分理論的產(chǎn)生

前文所言，意群切分理論起源于國(guó)外語(yǔ)音學(xué)理論，英語(yǔ)語(yǔ)調(diào)學(xué)家J.D.O’connor在談及意群時(shí)言：When we speak，we do not talk in single words but in groups continuously，with no break or pause;we may pause after a group，but not during it.其言groups就為我們所言的意群，但這句話中的話題標(biāo)記是“When we speak”也是就是在說(shuō)話時(shí)所關(guān)注到的意群，而1IDA.C.Ward在談及意群時(shí)表示意群適用于uttered和delibrate之中，這與J.D.O’connor所言及到的意群不謀而合，同為在語(yǔ)流中的意群。根據(jù)其語(yǔ)言學(xué)理論，意群總是和停頓連接在一起的，而在語(yǔ)流中停頓往往會(huì)伴隨著一定的語(yǔ)調(diào)與換氣，也就是所謂的句內(nèi)停頓，若無(wú)停頓，發(fā)音人的一串語(yǔ)流會(huì)顯得無(wú)序，而發(fā)音人也是需要閉氣許久，語(yǔ)流更會(huì)顯得急促而喪失邏輯感。這是意群最初在語(yǔ)言學(xué)中萌芽，但隨著語(yǔ)言學(xué)發(fā)展與結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)的影響，意群切分的關(guān)注點(diǎn)便不僅僅局限于語(yǔ)音方面，其更關(guān)注于語(yǔ)法層面，在其關(guān)注的語(yǔ)言要素?cái)U(kuò)展的影響下，意群的理論也被應(yīng)用在閱讀之中，目的是為了更好的斷句切分，從而提高閱讀效率。

（2）國(guó)內(nèi)英文閱讀教育

意群理論傳入國(guó)內(nèi)后，意群理論便被廣泛地應(yīng)用在中小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)之中。國(guó)內(nèi)中小學(xué)現(xiàn)仍為應(yīng)試教育模式，而且英語(yǔ)所占比重極高與語(yǔ)文、數(shù)學(xué)比肩，而在英語(yǔ)中閱讀所占比重極大，無(wú)論是完形填空、段落匹配或是閱讀理解都對(duì)閱讀速度有著極高的要求，并且在國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)重讀寫輕聽說(shuō)的總體趨勢(shì)下，意群理論便著重用于閱讀教學(xué)之中。國(guó)內(nèi)中小學(xué)英語(yǔ)教育重視詞匯背誦和語(yǔ)法講練，這也就為意群理論的使用奠定了基礎(chǔ)。在詞匯的熟記和語(yǔ)法掌握的基礎(chǔ)上，中小學(xué)教師會(huì)使用知其然不知其所以然的講解方式讓學(xué)生死記硬背一定的語(yǔ)法點(diǎn)組成的詞組或者語(yǔ)段，潛移默化中培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)段落、句子中意群的切分。長(zhǎng)期來(lái)看，雖然這種教學(xué)方法有著很大的局限性，不利于學(xué)生在英語(yǔ)這一語(yǔ)言上的長(zhǎng)久學(xué)習(xí)，但在應(yīng)試教育的教育背景下，基于意群切分的閱讀教學(xué)有著一定的成效，并為教師長(zhǎng)期使用。

二.漢語(yǔ)的特殊性以及意群切分在漢語(yǔ)中的應(yīng)用

漢語(yǔ)屬孤立語(yǔ)，其不依賴內(nèi)部或曲折的形態(tài)變化，而注重語(yǔ)序和虛詞，意義的表達(dá)并不限于語(yǔ)法手段。在構(gòu)詞法上直接由詞根構(gòu)詞，沒(méi)有詞尾語(yǔ)素。在語(yǔ)音方面，包含輕聲、兒化、語(yǔ)氣詞“啊”的變調(diào)以及詞內(nèi)的變調(diào)，除這幾個(gè)方面外，在語(yǔ)流中的同化、異化、弱化與脫落的音變現(xiàn)象也僅僅是出現(xiàn)在詞匯內(nèi)部，而沒(méi)有如同英文中的連讀和破讀等現(xiàn)象。在詞匯方面和語(yǔ)法方面，漢語(yǔ)的詞法和句法內(nèi)部結(jié)構(gòu)具有一致性，更為與西方語(yǔ)言學(xué)家所研究的屈折語(yǔ)和黏著語(yǔ)不同。因此意群切分在漢語(yǔ)中的運(yùn)用與英語(yǔ)不同，其側(cè)重點(diǎn)更在文本之中，而不是在語(yǔ)音層面。

（1）漢語(yǔ)的特殊性

1.漢語(yǔ)語(yǔ)音的特殊性

漢語(yǔ)語(yǔ)音有著其自身的特殊性，現(xiàn)在現(xiàn)代漢語(yǔ)普通話的語(yǔ)音由聲母、韻母、聲調(diào)三個(gè)部分組成，而語(yǔ)音的變化也都是在聲韻調(diào)之間的互相影響而形成的變化。

漢語(yǔ)語(yǔ)音在語(yǔ)流中并不是一成不變的，其變化由聲韻調(diào)三部分相互影響產(chǎn)生變化，接下來(lái)我們分而述之。

同化是指語(yǔ)流中不同的兩個(gè)音，其中一個(gè)受另一個(gè)影響而變得彼此相同或相似。如：電、報(bào)同化后為電報(bào)，面、貌同化后為面貌。其中“電”“面”兩音節(jié)的韻尾便因后一音節(jié)聲母的發(fā)音部位的影響而產(chǎn)生了同化的現(xiàn)象。

異化與同化相反，是指語(yǔ)流中兩個(gè)相同或相近的音，其中一個(gè)受另一個(gè)影響而彼此變得不相同或不相近。如：慢和慢慢兒。在語(yǔ)流中韻尾n向韻頭m快速滑動(dòng)時(shí)，舌位從高至低，唇形從開至閉，從而鼻音n被帶為i而產(chǎn)生異化。上聲的變調(diào)是異化在聲調(diào)中的體現(xiàn)。

弱化是指在語(yǔ)流中有些音發(fā)音變?nèi)?，不再那么清晰。如：媽和媽媽。后一個(gè)媽的韻母a產(chǎn)生高化，在語(yǔ)流中發(fā)音部位變化，產(chǎn)生弱化。

脫落則是弱化進(jìn)一步發(fā)展的結(jié)果，脫落常出現(xiàn)在語(yǔ)速較快的語(yǔ)段里，漢語(yǔ)普通話輕聲音節(jié)經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)脫落現(xiàn)象，如：豆腐連讀時(shí)腐的韻尾u會(huì)脫落，也就是聲母為擦音或塞擦音時(shí)，脫落部分元音韻母。

聲調(diào)的變化包括上聲的變調(diào)和“一”、“不”的變化，上聲的變調(diào)是出現(xiàn)在音節(jié)間由于后一個(gè)音節(jié)的影響而造成的聲調(diào)的變化，而“一”、“不”的變化則是由于這兩個(gè)詞所出現(xiàn)的位置不同或在前后音節(jié)的影響下而形成的聲調(diào)變化。

輕聲是普通話的陰陽(yáng)上去四個(gè)聲調(diào)都可變?yōu)楸仍{(diào)又輕又短的調(diào)子，其也是因?yàn)檎Z(yǔ)流而產(chǎn)生的變體，輕聲具有區(qū)別詞義和區(qū)分詞性的作用。但輕聲除卻聲調(diào)的變化外，也會(huì)引起聲韻的變化如：哥哥連讀時(shí)后一個(gè)音節(jié)的聲母發(fā)生了濁化。

2.漢語(yǔ)詞匯的特殊性

漢語(yǔ)詞匯又被稱為語(yǔ)匯，是漢語(yǔ)中所有的詞和固定短語(yǔ)的總和，漢語(yǔ)詞匯最低一級(jí)的單位是語(yǔ)素。在國(guó)際中文詞匯教學(xué)研究中又引入了“語(yǔ)塊”這一概念。語(yǔ)塊是所有語(yǔ)言共有的語(yǔ)言存在形式，是構(gòu)成句子、句群、篇章的基本語(yǔ)言單位，其具有自身的語(yǔ)法構(gòu)成規(guī)則和獨(dú)立的語(yǔ)法意義。漢語(yǔ)詞匯和語(yǔ)塊的構(gòu)成法則同語(yǔ)法構(gòu)成具有內(nèi)部結(jié)構(gòu)的一致性。詞法同語(yǔ)法的一致性也使意群理論可更好地用于國(guó)際中文教學(xué)。

3.漢語(yǔ)語(yǔ)法的特殊性

漢語(yǔ)詞法與英語(yǔ)詞法不同，英語(yǔ)詞匯內(nèi)部歷經(jīng)屈折等方式的形態(tài)變化，在一定程度上減輕了語(yǔ)法壓力，但是由于漢語(yǔ)屬孤立語(yǔ)，其詞匯缺乏形態(tài)變化，這便將詞法的壓力轉(zhuǎn)移至句法，句法壓力巨增。漢語(yǔ)詞類與句法成分且不能一一對(duì)應(yīng)，這也就出現(xiàn)了了形容詞性謂語(yǔ)句、名詞謂語(yǔ)句、非主謂句等復(fù)雜的句法形式，并且這僅為單句層面，若加上關(guān)聯(lián)詞構(gòu)成復(fù)句，其難度更上一層。

（2）意群切分在漢語(yǔ)中的運(yùn)用

《現(xiàn)代漢語(yǔ)》語(yǔ)調(diào)一節(jié)中將說(shuō)話和朗讀時(shí)，句子的停頓，聲音的輕重快慢和高低長(zhǎng)短變化，統(tǒng)稱為語(yǔ)調(diào)。語(yǔ)調(diào)包括停頓、重音和句調(diào)三個(gè)方面，其中在停頓中存在著漢語(yǔ)“意群”的概念“從意義和聯(lián)系上來(lái)看，詞與詞可以結(jié)合在一起，構(gòu)成一個(gè)意義的整體，這就叫‘意群’。i其提及“意群”這一概念是在語(yǔ)音一章，對(duì)“意群”這一概念進(jìn)行了簡(jiǎn)要的概述，在詞匯和語(yǔ)法兩章并沒(méi)有過(guò)多的解釋，但觀其所言“意群”這一概念與詞匯和語(yǔ)法的關(guān)系更為緊密，筆者以為，作者在詞匯和語(yǔ)法的編排中花費(fèi)了大量篇幅，可見現(xiàn)代漢語(yǔ)詞法和句法的復(fù)雜性，便沒(méi)有再在這兩章引入“意群”這一概念，而是將其放在語(yǔ)音一章進(jìn)行簡(jiǎn)要的介紹，而將其內(nèi)涵分解到詞匯和語(yǔ)法兩章。其將“意群”一概念歸入語(yǔ)音一章，概為拘泥于國(guó)外語(yǔ)言學(xué)劃分體例。

觀之本節(jié)內(nèi)第一部分對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法三部分的概述，可知，在漢語(yǔ)中“意群”雖是在“語(yǔ)流”中體現(xiàn)，其產(chǎn)生的原因多為語(yǔ)流音變，而漢語(yǔ)中的語(yǔ)流音變多體現(xiàn)在詞匯內(nèi)部。結(jié)合國(guó)際中文詞匯教學(xué)理論，“在詞匯教學(xué)中我們不應(yīng)孤立的進(jìn)行詞匯的教學(xué)，而是應(yīng)該結(jié)合語(yǔ)塊進(jìn)行教學(xué)?！眮?lái)看，語(yǔ)音對(duì)“意群”的影響是在詞匯和語(yǔ)塊之下的，漢語(yǔ)中對(duì)“意群”的切分應(yīng)定位于詞匯之上，句子以內(nèi)，因此我們便將“意群”定位在短語(yǔ)、語(yǔ)塊這一級(jí)的語(yǔ)言單位。在漢語(yǔ)中“意群”在一定程度上擺脫了語(yǔ)音這一要素的范疇，而逐漸在詞匯、語(yǔ)法這兩范疇中重塑。這一趨勢(shì)使得“意群”理論在漢語(yǔ)中的應(yīng)用更應(yīng)結(jié)合句子或篇章進(jìn)行研究，言至此便可為意群理論在國(guó)際中文閱讀教學(xué)中的使用正名。

三.意群切分在國(guó)際中文教學(xué)閱讀課中的運(yùn)用

前文介紹了“意群”與漢語(yǔ)要素之間的關(guān)系與其應(yīng)用于國(guó)際中文閱讀教學(xué)中的可能性，接下來(lái)將對(duì)“意群”這一理論在國(guó)際中文閱讀教學(xué)中的可行性以及可能相伴而生的問(wèn)題進(jìn)行闡述與預(yù)測(cè)。

（1）“意群”理論在國(guó)際中文閱讀教學(xué)中的可行性

依據(jù)結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)的直接組成成分切分的方式對(duì)漢語(yǔ)句子進(jìn)行切分，切分出來(lái)最小的語(yǔ)言單位是具有獨(dú)立意義的語(yǔ)言單位，無(wú)論是詞匯意義或是語(yǔ)法意義，因此在句子切分時(shí)其關(guān)注點(diǎn)是詞，結(jié)合“詞本位”的理念，我們便可以更好的使用意群切分的方式進(jìn)行教學(xué)。

使用意群切分的方式進(jìn)行國(guó)際中文閱讀教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)：

1.可以加快學(xué)生的閱讀速度和準(zhǔn)確性。影響學(xué)生閱讀速度的方式有很多，從教師角度來(lái)看，閱讀任務(wù)的明晰性會(huì)影響學(xué)生閱讀速度;從學(xué)生角度來(lái)看，記憶力、學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)策略影響著閱讀速度;從閱讀文本來(lái)看，文本的難度、文體等也會(huì)影響學(xué)習(xí)者的閱讀速度。在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的“意群”意識(shí)，則學(xué)生切分的閱讀文本會(huì)趨于語(yǔ)塊，而不再是單獨(dú)的詞或語(yǔ)素，從而提高閱讀速度，減少閱讀失誤。

2.有助于學(xué)生對(duì)于“詞法”和“句法”的鞏固。意群切分在漢語(yǔ)閱讀中的運(yùn)用便是基于漢語(yǔ)的詞法和句法。使用這種方式進(jìn)行閱讀的過(guò)程中又包含對(duì)文本中詞法和句法的練習(xí)，不僅提高學(xué)習(xí)者閱讀水平，更能為學(xué)習(xí)者搭建漢語(yǔ)詞法、句法結(jié)構(gòu)的框架，加之機(jī)械與意義練習(xí)的結(jié)合從而形成“詞法”、“句法”、“文本”的三維模式，相較于傳統(tǒng)的逐詞閱讀，更好地促進(jìn)學(xué)生漢語(yǔ)水平的提高。

3.可以幫助學(xué)生漢語(yǔ)“語(yǔ)感”的建立。劉志兵（2021）對(duì)語(yǔ)感的培養(yǎng)提出了品詞、析句、解段三個(gè)階段，在語(yǔ)感建立階段的劃分上分為積累和遷移兩階段而遷移階段中包含字詞的遷移、句段的遷移和篇章的遷移。ii在使用意群切分的方式進(jìn)行閱讀中很全面的包含了詞、句、段三個(gè)階段，閱讀過(guò)程中使用意群切分在提高閱讀能力的同時(shí)也對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)感進(jìn)行了潛移默化的影響。

（2）“意群”理論在國(guó)際中文教學(xué)中存在的問(wèn)題

金無(wú)足赤、人無(wú)完人，意群理論也是如此，其薄弱之處在于兩方面，其一是理論本身的影響，其二則為教師或?qū)W生對(duì)其使用上的一些問(wèn)題。

1.意群切分本身薄弱之處

“意群”這一定義產(chǎn)生之初是應(yīng)用于語(yǔ)音學(xué)對(duì)語(yǔ)調(diào)或重音停頓的研究，而在國(guó)際中文閱讀教學(xué)中所使用的意群切分與語(yǔ)音學(xué)的意群研究有一定的偏差，之前語(yǔ)音學(xué)意群理論的研究成果不能完全照搬到漢語(yǔ)閱讀教學(xué)之中，意群切分在漢語(yǔ)閱讀教學(xué)課中的使用仍需進(jìn)一步的研究與實(shí)踐。

2.教師及學(xué)生使用薄弱之處

教師角度：

前文所言國(guó)際中文閱讀教學(xué)在意群的使用上我們需要結(jié)合漢語(yǔ)的特殊性、閱讀教學(xué)的特殊性進(jìn)一步加以研究，并重新依據(jù)意群切分理論進(jìn)行國(guó)際中文閱讀課教學(xué)設(shè)計(jì)。這要求國(guó)際中文教師對(duì)漢語(yǔ)詞匯、語(yǔ)法的本體知識(shí)進(jìn)行深度分析與研究，才能結(jié)合意群切分理論進(jìn)行合理、合法的國(guó)際中文閱讀課教學(xué)設(shè)計(jì)，但在國(guó)際中文教師的培養(yǎng)上，對(duì)語(yǔ)言本體的研究普遍不足，從而會(huì)產(chǎn)生諸多弊病。因此國(guó)際中文教師應(yīng)加強(qiáng)語(yǔ)言學(xué)本體研究能力，打好堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，從而更好進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，提高教學(xué)效率。

學(xué)生角度：

a.意群切分錯(cuò)誤導(dǎo)致割裂句內(nèi)邏輯關(guān)系：

由于學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)詞法與句法的理解的偏頗，其在對(duì)句子成分切分時(shí)會(huì)出現(xiàn)切分的錯(cuò)誤。加上漢字的特殊性，其在切分過(guò)程中可能會(huì)出現(xiàn)不符合句內(nèi)邏輯的錯(cuò)誤，如“學(xué)生多會(huì)使教師不能兼顧到每一個(gè)學(xué)生?！边@句話中學(xué)習(xí)者可能會(huì)切分為“學(xué)生/多會(huì)”這樣的錯(cuò)誤切分從而造成句意理解上的錯(cuò)誤。

b.切分正確但過(guò)于頻繁的切分：

由于漢語(yǔ)詞法的影響，“詞本位”與“字本位”之爭(zhēng)究竟孰對(duì)孰錯(cuò)難以界定。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的把握又很難達(dá)到母語(yǔ)者水平，在閱讀中便會(huì)出現(xiàn)過(guò)度拆分的現(xiàn)象，對(duì)句子一分到底從而加大了任務(wù)量，拉長(zhǎng)了閱讀時(shí)間，更甚于造成多音節(jié)詞匯詞義的過(guò)度拆分，以至曲解文意，達(dá)到了事半功倍的結(jié)果。

在國(guó)際中文教學(xué)的詞匯教學(xué)階段，教師就應(yīng)樹立正確結(jié)構(gòu)觀念。若過(guò)度切分進(jìn)一步發(fā)展便有可能出現(xiàn)割裂句內(nèi)邏輯的現(xiàn)象。教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的記憶因素，將意群設(shè)定在7±2個(gè)單位左右，并在教學(xué)前引入語(yǔ)塊的概念，培養(yǎng)學(xué)生形成自上而下的觀念，提高對(duì)語(yǔ)言單位整體把控的能力。

意群這一理論產(chǎn)生已有幾百年，其雖廣泛應(yīng)用于英文教育的聽說(shuō)讀寫之中，但在國(guó)際中文閱讀教學(xué)中仍處于起步階段，本文結(jié)合漢語(yǔ)言要素進(jìn)行分析，論證了意群切分理論在國(guó)際中文閱讀教學(xué)中的可行性以及諸多問(wèn)題。近年來(lái)意群切分在國(guó)際中文其他技能課中也嶄露頭角，但無(wú)論我們使用何種理論，何種方法進(jìn)行國(guó)際中文教學(xué)時(shí)，都應(yīng)把握漢語(yǔ)的特殊性，結(jié)合學(xué)生母語(yǔ)背景特點(diǎn)，才能更好的促進(jìn)國(guó)際中文教學(xué)。此外，本文是從理論層面進(jìn)行了分析，也望在后續(xù)更多學(xué)者可對(duì)意群切分視角下的國(guó)際中文閱讀教學(xué)進(jìn)行實(shí)證研究，將意群切分理論在閱讀教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)一步完善。

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[5]朱玉梅.英語(yǔ)閱讀中的意群及其常見問(wèn)題的對(duì)策[J]海外英語(yǔ)2019.2

[6]楊學(xué)云，賈智勇.語(yǔ)流切分影響因子研究[J]重慶交通大學(xué)學(xué)報(bào)2015.8（4）

[7]周小蓮.高中英語(yǔ)課文閱讀教學(xué)策略的探討[J]教育導(dǎo)刊2002.2

[8]劉志兵.培養(yǎng)語(yǔ)感，提高學(xué)生閱讀能力[J].學(xué)周刊，2021（17）：187-188

注 釋

i黃伯榮，廖旭東《現(xiàn)代漢語(yǔ)》中在此處提及“意群”概念，雖出現(xiàn)在語(yǔ)音一章，但觀其所言，可看出“意群”理論在詞法與句法中的可行性。

ii劉志兵《培養(yǎng)語(yǔ)感，提高學(xué)生閱讀能力》中提及到語(yǔ)感對(duì)閱讀能力提高的重要性，在品詞、析句、解段上同意群理論不謀而合，因而也為意群理論在閱讀教學(xué)中的實(shí)踐提供了支撐。