解放與成全：自主學(xué)習(xí)任務(wù)單的價(jià)值追求

郭磊 錢海

【摘 要】當(dāng)前，眾多語(yǔ)文教師都在積極探索、研制自主學(xué)習(xí)任務(wù)單，著力解決課堂教學(xué)存在的問題，讓學(xué)生學(xué)習(xí)有抓手、學(xué)習(xí)有方向。任務(wù)單應(yīng)凸顯學(xué)生作為一名學(xué)習(xí)者的本真樣態(tài)——解放學(xué)生，歸還學(xué)生的自我學(xué)習(xí)權(quán)利，解除對(duì)他們自主學(xué)習(xí)的約束，有效打開言語(yǔ)實(shí)踐的時(shí)空;成全學(xué)生，給予學(xué)生恰當(dāng)引導(dǎo)，助力他們自行成長(zhǎng)、自我實(shí)現(xiàn)。從而全力推動(dòng)學(xué)生關(guān)鍵能力的形成，以及學(xué)科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】自主學(xué)習(xí)任務(wù)單 價(jià)值追求 解放 成全

當(dāng)前，眾多語(yǔ)文教師都在積極探索、研制自主學(xué)習(xí)任務(wù)單，著力解決課堂教學(xué)中存在的“問得碎”“講得多”“控得緊”等問題，讓學(xué)生學(xué)習(xí)有抓手、學(xué)習(xí)有方向。

任務(wù)單既然為“自主學(xué)習(xí)”，就應(yīng)凸顯學(xué)生作為一名學(xué)習(xí)者的本真樣態(tài)——既在“教”的過(guò)程中歸還學(xué)生的自我學(xué)習(xí)權(quán)利，解放學(xué)生，解除對(duì)他們自主學(xué)習(xí)的多種約束，有效地打開言語(yǔ)實(shí)踐的時(shí)空;又在“學(xué)”的過(guò)程中給予學(xué)生恰當(dāng)引導(dǎo)，成全學(xué)生，助力他們自行成長(zhǎng)、自我實(shí)現(xiàn)。從而全力推動(dòng)學(xué)生關(guān)鍵能力的形成，以及學(xué)科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

一、解放：教學(xué)中看到學(xué)生

所謂解放，是指在學(xué)習(xí)任務(wù)確立、達(dá)成的過(guò)程中，教師減少不必要的干預(yù)，順應(yīng)學(xué)生的天性和自然成長(zhǎng)規(guī)律，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)自由，給予其自主學(xué)習(xí)權(quán)利，在理解與認(rèn)同的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生放手。

1.確立目標(biāo)適度放棄，契合真實(shí)情境

一篇課文、一個(gè)單元，究竟要讓學(xué)生學(xué)些什么，學(xué)到怎樣的程度，學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)的不確定性一直是困擾廣大語(yǔ)文教師的一個(gè)難題。課堂教學(xué)活動(dòng)通常都是有目的、有設(shè)計(jì)的。教師研讀教材確立任務(wù)目標(biāo)時(shí)，往往會(huì)步入這樣的誤區(qū)：或以考試內(nèi)容為學(xué)習(xí)要求，或以個(gè)人主觀見解為行動(dòng)方向，而對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的差異、真實(shí)的內(nèi)心需求等思之甚少。

對(duì)于任務(wù)目標(biāo)的確立，教師應(yīng)從學(xué)生的視角出發(fā)，充分了解學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備，摒棄一點(diǎn)功利，放棄一點(diǎn)主觀，賦予學(xué)生更多的責(zé)任意識(shí)，遵從學(xué)生個(gè)體需求，讓學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更具積極性。這樣才能讓學(xué)生對(duì)“未知”有所期待，真正帶著“問題”走進(jìn)學(xué)習(xí)任務(wù)情境，提升發(fā)現(xiàn)問題和自主建構(gòu)知識(shí)的能力。

2.實(shí)施任務(wù)適時(shí)放手，滿足實(shí)踐體驗(yàn)

任務(wù)單雖是教師研制，但任務(wù)仍是學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)單不僅驅(qū)動(dòng)和促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)能力的發(fā)展，也映照著學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，是教師了解學(xué)生語(yǔ)文能力、理解學(xué)生學(xué)習(xí)世界的一面“鏡子”。

盡管學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和能力是有限的，但是他們渴望得到他人的認(rèn)可和支持。在實(shí)施任務(wù)時(shí)，教師要準(zhǔn)確定位自己的角色，努力做一名善于察言觀色的“旁觀者”，適時(shí)放手——留給學(xué)生自我操作和自我體驗(yàn)的空間，鼓勵(lì)學(xué)生嘗試走進(jìn)未知，努力探索未知，讓學(xué)習(xí)體驗(yàn)在碰撞中不斷升級(jí);適當(dāng)保護(hù)——當(dāng)學(xué)生遇到困難時(shí)，提供恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)資源，幫助他們一起解決尚不能獨(dú)立解決的問題，讓學(xué)生在完成任務(wù)中親身經(jīng)歷語(yǔ)文學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中積累知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。

3.任務(wù)達(dá)成適宜放任，實(shí)現(xiàn)自我超越

語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)講究整體，講究前聯(lián)后延。自主學(xué)習(xí)任務(wù)單不僅僅是為了解決學(xué)生在閱讀過(guò)程中遇到的問題，獲得淺層體驗(yàn)，更是為了啟迪學(xué)生在深化認(rèn)知的基礎(chǔ)上產(chǎn)生新靈感、新問題、新想法，為求知和探索埋下更多可能的種子。

在課堂上，教學(xué)任務(wù)的達(dá)成不是學(xué)生學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，而是對(duì)新任務(wù)的追尋。教師應(yīng)當(dāng)利用任務(wù)單引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)從書本走進(jìn)實(shí)踐，從實(shí)踐回到書本，再?gòu)臅痉祷貙?shí)踐，循環(huán)往復(fù)，不斷延伸。讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)是相對(duì)開放、多樣和可選擇的，這樣他們就會(huì)不斷拓展學(xué)習(xí)時(shí)空，不斷超越自我，豐富知識(shí)的積累，實(shí)現(xiàn)能力的提升。

二、成全：讓學(xué)生真學(xué)、會(huì)學(xué)

在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生是受眾更是主角。所謂成全，是指教師運(yùn)用學(xué)習(xí)任務(wù)單恰當(dāng)引導(dǎo)、組織、點(diǎn)撥，激發(fā)和促成學(xué)生的好奇心、滿足感、求知欲，成就每一個(gè)鮮活生命的言語(yǔ)能力提升。

1.創(chuàng)設(shè)真實(shí)問題情境，成全學(xué)生的好奇心，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)主動(dòng)性，促進(jìn)閱讀思維生長(zhǎng)

問題是激勵(lì)學(xué)生積極參與和創(chuàng)造的開始。好奇是小學(xué)生的天性，他們喜歡探索、喜歡挑戰(zhàn)，面對(duì)未知的語(yǔ)文世界，他們發(fā)現(xiàn)的問題“花樣百出”。每一個(gè)學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)不同，產(chǎn)生的問題層次也參差不齊。學(xué)生前置學(xué)習(xí)時(shí)，教師要放手讓他們知曉自己的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。如中高年級(jí)的學(xué)生自主預(yù)習(xí)時(shí)可以設(shè)計(jì)這樣的任務(wù)（見圖1）。

每一個(gè)任務(wù)都要從學(xué)生真正感興趣的、心存疑惑的問題出發(fā)，引發(fā)學(xué)生思考，為學(xué)生的探索提供線索和動(dòng)力，提高學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性，增加學(xué)習(xí)的趣味性。如《將相和》一文任務(wù)單上有這樣一個(gè)活動(dòng)（見圖2）。

《將相和》是一篇要求學(xué)生學(xué)習(xí)快速閱讀的“小長(zhǎng)篇”，學(xué)生通過(guò)默讀的方式，盡可能連詞成句，以提高閱讀速度。但“提速”并不意味著學(xué)生應(yīng)當(dāng)“棄卒保車”，可以放棄對(duì)故事前情的了解。事實(shí)上，沒有“前卒”，“后車”也很難真正做到“縱橫馳騁”。學(xué)生很容易一眼就看到“秦國(guó)很強(qiáng)大”和“秦國(guó)的國(guó)君歷來(lái)不守信用”，這既是《將相和》故事的前情，又恰是理解本文中“趙王接到信后非常著急”“理虧的是我們”等內(nèi)容的鋪墊。然而，很多學(xué)生對(duì)“春秋戰(zhàn)國(guó)”“秦趙關(guān)系”“秦國(guó)國(guó)君”等歷史是未知而又樂知的，教師卻往往因?yàn)檎Z(yǔ)文知識(shí)、能力目標(biāo)的達(dá)成這些功利原因而不太愿意花時(shí)間為學(xué)生“鋪路搭橋”，覺得這是語(yǔ)文課，一些歷史背景學(xué)生不知也罷，或自行了解即可。殊不知，這是以犧牲學(xué)生好奇心為前提，在一定程度上磨滅了學(xué)生深耕資源的可能性。

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材中類似《將相和》這樣的歷史類作品并不少，《曹沖稱象》 《大禹治水》《西門豹治鄴》《田忌賽馬》等作品都隱含了前因后續(xù)，如果學(xué)習(xí)任務(wù)能在習(xí)得語(yǔ)文知識(shí)的基礎(chǔ)上，成全學(xué)生的好奇心，打破學(xué)科知識(shí)的壁壘，設(shè)計(jì)和運(yùn)用思維導(dǎo)圖、歷史小知識(shí)競(jìng)賽、個(gè)人成果匯報(bào)等方式促進(jìn)學(xué)生閱讀思維生長(zhǎng)，課堂上就能進(jìn)一步激活學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，變“教師教”為“相互學(xué)”，從“看似懂”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢婷靼住薄?/p>

2.提供學(xué)習(xí)支架，成全學(xué)生的滿足感，深化學(xué)習(xí)體驗(yàn)性，促進(jìn)合作學(xué)習(xí)生成

學(xué)生言語(yǔ)能力的生成不應(yīng)是線性的，而應(yīng)是螺旋式上升的狀態(tài)。在學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生難免會(huì)遇到各種困難，面對(duì)困難，他們有的迎難而上，有的遇挫不前，甚至淺層次理解、表面化探究了事，體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程因此而大打折扣。學(xué)習(xí)任務(wù)單為面對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)束手無(wú)策的學(xué)生搭建起前行的支架，一個(gè)個(gè)循序漸進(jìn)的“小任務(wù)”和平行介入的學(xué)習(xí)伙伴，既可以消除學(xué)生畏難情緒，又能幫助他們通過(guò)自己的努力，在一次次學(xué)習(xí)體驗(yàn)中“渡過(guò)難關(guān)”，使不同層次的學(xué)生獲得學(xué)有所得的滿足感。如教師在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)《盤古開天地》《普羅米修斯》兩篇課文最不可思議、最觸動(dòng)心弦的故事情節(jié)時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣的任務(wù)單（見圖3）。

這一學(xué)習(xí)任務(wù)單成了學(xué)生個(gè)人體驗(yàn)、同伴交往的有效載體，極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生言語(yǔ)體驗(yàn)的積極性。四名同學(xué)圍坐在一起，或靜默圈畫，或盡心交流，或動(dòng)情講述。教師參與其中，是參與者，也是引路人，適時(shí)給予幫助、給予肯定，或“煽風(fēng)點(diǎn)火”，或“大驚小怪”。在真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)場(chǎng)景下，學(xué)生無(wú)論是自讀自悟同己立學(xué)，還是以合作的形式與同伴共學(xué)、與教師研學(xué)，都感受到了彼此不可或缺的價(jià)值。

借助學(xué)習(xí)任務(wù)單這個(gè)“支架”，教師不但具化了學(xué)生體驗(yàn)，而且調(diào)動(dòng)了學(xué)生思維活躍性。每一個(gè)生命個(gè)體都在自讀感悟、分享合作、交流碰撞中豐富了言語(yǔ)實(shí)踐的視角，增強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)合作的精神，“獨(dú)力”更容易地形成“合力”，發(fā)出璀璨的思維亮光。

3.延展學(xué)習(xí)任務(wù)，成全學(xué)生的求知欲，關(guān)注學(xué)習(xí)延續(xù)性，促進(jìn)自我能力肯定

教材是經(jīng)過(guò)精挑細(xì)選的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源。延展就是為了把這個(gè)資源開發(fā)到極致。我們常常不假思索地認(rèn)為，“獲得更多”是成功的關(guān)鍵，其實(shí)為達(dá)成目標(biāo)，不一定要依賴更多的資源，辦法可能就隱藏在你手中的資源里，關(guān)鍵在于你能否創(chuàng)造性地使用它們。如《蟋蟀的住宅》自主學(xué)習(xí)任務(wù)單上就設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)活動(dòng)（見圖4）。

這一文本比較，讓學(xué)生從對(duì)單一文本的理解延展到對(duì)多種表達(dá)的感悟，在比較不同中，感受到了兩位昆蟲學(xué)家獨(dú)特的語(yǔ)言風(fēng)格。法布爾善于利用文學(xué)修飾來(lái)助力科學(xué)理論，他將昆蟲的多彩生活與自己的人生感悟融為一體，用人性去看待昆蟲，字里行間透露出對(duì)生命的尊敬與熱愛。麥加文的《昆蟲》則是站在科學(xué)的高度，用簡(jiǎn)練而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)文字介紹奇妙的昆蟲知識(shí)，其中還配有清晰的照片，使之特別具有欣賞價(jià)值和使用價(jià)值。

學(xué)習(xí)任務(wù)單不是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“緊箍咒”，而是為學(xué)生提供思維和行動(dòng)的起始點(diǎn)。完成這一任務(wù)后，教師進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生思考：若要從他們二人中選出一位“世界昆蟲之王”，你會(huì)將這一稱號(hào)給法國(guó)的法布爾還是英國(guó)的麥加文？課后可以認(rèn)真研讀他們的著作《昆蟲記》和《昆蟲》，以實(shí)證表達(dá)自己的觀點(diǎn)。這一任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)，從課內(nèi)延伸到課外，從一篇文章拓展到整本書，激發(fā)學(xué)生的求知欲，點(diǎn)燃他們思維與口才的分辨之“火”。兩位科學(xué)家的“粉絲”會(huì)各執(zhí)己見，在辯論中發(fā)現(xiàn)、思考和解決問題，最后達(dá)成這樣的共識(shí)：法布爾的語(yǔ)言不像說(shuō)明文那樣平實(shí)，而是善用修辭，自然、親切，讓真情生動(dòng)流露，是“科學(xué)和詩(shī)的完美結(jié)合”，在作文時(shí)值得借鑒;麥加文的文字精雕細(xì)琢、科學(xué)凝練，充滿了嚴(yán)肅之美，如果想更好地學(xué)習(xí)生物科學(xué)這是上上之選，其更適用于博物館展品的介紹，或是學(xué)術(shù)研究的綜合性報(bào)告。培養(yǎng)興趣請(qǐng)找法布爾，研究理論還是用麥加文……這樣的任務(wù)延展切合學(xué)生自由的天性，也讓枯燥的學(xué)習(xí)過(guò)程變得充滿樂趣和印象深刻。

由此，自主學(xué)習(xí)任務(wù)單將語(yǔ)文課堂40分鐘的短途知識(shí)之旅變成了縱向?qū)訉由钊氲膶W(xué)習(xí)體驗(yàn)，將相對(duì)短暫的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)延伸、拉長(zhǎng)。教師要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、體驗(yàn)性與延續(xù)性，成全學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)課堂學(xué)習(xí)的真學(xué)習(xí)、真收獲，促使學(xué)生養(yǎng)成延展學(xué)習(xí)任務(wù)的良好習(xí)慣。