趙麗霞 秦龍洋 楊青華
(1. 鄭州市教育局教學研究室, 河南 鄭州 450042; 2. 鄭州市第七高級中學, 河南 鄭州 450001; 3. 鄭州市第一中學,河南 鄭州 450042)
進入21世紀,學校教育已從培育工業(yè)社會時代優(yōu)異的“記憶者”轉(zhuǎn)變?yōu)榕嘤斚潞蠊I(yè)時代優(yōu)異的“思考者”與“探究者”,正在由“知識本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)型。[1]《普通高中地理課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱“新課標”)提出高中地理課程的總目標是通過地理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng),從地理教育的角度落實立德樹人根本任務。新課標在課程基本理念、教學與評價建議上明確要求要創(chuàng)新培育地理學科核心素養(yǎng)的學習方式,在自然和社會等真實情境中開展豐富多樣的地理實踐活動。[2]
在新課標的指導下,將區(qū)域資源融入高中地理課程,是地理教學的回“家”之路。本文圍繞相應主題,通過沉浸式學習,使以實踐為特色的地理學科扎根大地,從地理課程育人和資源育人角度落實立德樹人的根本任務,培育兼?zhèn)鋰仪閼押褪澜缪酃獾奈磥砉瘛?/p>
多數(shù)教師將課程資源窄化為教科書知識,而面向全國的國家教科書內(nèi)容與各地學情無法完全貼合,教科書按章節(jié)編排導致知識碎片化。
地理教學重說“理”,難落“地”,偏重知識與技能的傳授,忽略以實踐為特色的地理學科與周邊鮮活生活世界的聯(lián)系。
學生疲于記憶繁雜知識和訓練海量習題,無暇關(guān)注身處世界的變化,與生活世界相脫離,個體學習行為與生命價值體驗相偏離。
本研究界定的區(qū)域資源是最貼近學生認知經(jīng)驗的區(qū)域內(nèi)的各類資源,直觀、鮮活、真實和易達是其最大特色。融入?yún)^(qū)域資源創(chuàng)新高中地理教學是生活教育理念、建構(gòu)主義學習觀和人本主義教育觀等理論的實踐。
踐行陶行知“生活即教育,社會即學校,教學做合一”的生活教育理念。生活教育的實質(zhì),是教育與生活和社會實際緊密聯(lián)系。區(qū)域資源與國家課程的融合,體現(xiàn)了知識扎根生活實踐。
依托建構(gòu)主義學習觀,引導學生從原有經(jīng)驗出發(fā),生長并建構(gòu)起新的經(jīng)驗。真實情境的問題解決,讓學生不斷地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題,形成解決問題的技能及自主學習的能力。注重學習過程的生成性,讓學生通過新、舊知識及經(jīng)驗的相互作用,形成、豐富和調(diào)整自身的認知結(jié)構(gòu)。
落實人本主義教育觀,注重培養(yǎng)個性充分發(fā)展的、具有主動性和獨創(chuàng)性的人,實現(xiàn)學生個體學習行為與生命價值體驗相統(tǒng)一。
解讀新課標,提取核心概念,構(gòu)建核心概念知識地圖;開發(fā)區(qū)域資源,建立區(qū)域資源庫;研制區(qū)域資源—課程標準雙向?qū)φ毡?,以雙向?qū)φ毡頌榧~帶,確定融合點,化區(qū)域資源為課程資源融入高中地理課程;依托區(qū)域資源創(chuàng)設的情境與任務,選擇恰當?shù)娜诤戏绞胶筒呗?,開展教學實施和評價。通過實踐、認識、再實踐和再認識的螺旋式推進,提煉出區(qū)域資源融入國家課程的實施路徑(見圖1),創(chuàng)新高中地理學科育人方式,構(gòu)建地理教學回“家”之路。
圖1 區(qū)域資源融入國家課程的實施路徑
路徑的關(guān)鍵詞是“融入”,不是在國家課程之外另起爐灶,而是以課程標準為統(tǒng)領將區(qū)域資源融入國家課程?;趨^(qū)域資源創(chuàng)設真實情境,進行“基于真實情境的問題解決”的課程開發(fā)和實施,形成“真情境、真問題、體驗式、探究式”的系列地理教學實施案例,把區(qū)域資源作為知識傳遞和素養(yǎng)培育的鮮活載體,打通知識世界和生活世界。具體步驟如下所示。
區(qū)域資源融入高中地理課程的前提是準確解讀和把握課程標準,提取學科核心概念。通過研究和解讀課程標準,轉(zhuǎn)變教師的教學觀和課程資源觀,把教學關(guān)注點由關(guān)注教材內(nèi)容轉(zhuǎn)向關(guān)注學科核心概念的建構(gòu),課程資源觀由關(guān)注教材轉(zhuǎn)向關(guān)注廣域的地理事象。
解讀課程標準首先要挖掘課程標準各部分之間的有機聯(lián)系,認識課程標準各部分的功能,以“內(nèi)容要求”分解(見表1)為核心,將課程標準的各項要求落實到教學與評價過程中?!皟?nèi)容要求”的分解包含以下四個步驟:第一,認識“內(nèi)容要求”的句型結(jié)構(gòu),識別行為條件、行為動詞和核心概念;第二,根據(jù)行為動詞的認知水平和相應的學業(yè)質(zhì)量標準,確定學習水平;第三,剖析核心概念,按照核心概念內(nèi)涵的內(nèi)在邏輯,構(gòu)建核心概念的認知地圖;第四,結(jié)合內(nèi)容要求,為核心概念的建構(gòu)匹配合適的行為條件。
表1 課程標準“內(nèi)容要求”分解示例
通過上述分析寫出可操作和可測評的學習目標,然后把學習目標轉(zhuǎn)化為評價任務和學習任務,做到目標—教學—評價的一致性,進行基于課程標準的教學與評價。通過解讀課程標準,提取核心概念,進行基于學科核心概念建構(gòu)的教學,將上位抽象的國家課程要求轉(zhuǎn)化為課堂教學實施的具體方案,進行基于課程標準的教學實踐,提高教學的有效性,明確“家”的方向。
不同教師對課程標準的解讀方向、解讀能力和處理方式存在差異。因此,基于課程標準的教學實施面臨著如何實現(xiàn)效果統(tǒng)一的難題。難題的突破口就是構(gòu)建核心概念知識地圖,這也是培養(yǎng)學生綜合思維能力的重要途徑。按照課程標準要求,以學科知識背后的基本思想和方法為邏輯基礎,構(gòu)建核心概念知識地圖(見圖2),把核心概念放置于單元和模塊背景中加以認識,明確核心概念的地位,把握知識之間的橫向聯(lián)系和縱向貫通。
圖2 核心概念知識地圖構(gòu)建(以河流地貌為例)
知識地圖的構(gòu)建可以建立學科知識之間以及與學科核心素養(yǎng)之間的聯(lián)系,引導學生主動建立知識之間的聯(lián)系并運用地理的思維方式解決問題,搭建“課程標準—學科認知結(jié)構(gòu)—學科思維—課程內(nèi)容—學科核心素養(yǎng)”的橋梁。知識地圖明確了“家”是蘊藏在學科知識背后的基本思想和方法,是指引地理教學回“家”的路標,是探索并建設地理教學“家”的動力。
結(jié)合課程標準提取學科核心概念,開發(fā)區(qū)域資源,提供實證,把國家課程內(nèi)容變成學生可觸可感、鮮活生動的實際問題,是進行地理實踐和問題式教學的關(guān)鍵。通過開發(fā)區(qū)域資源,開展基于真實情境的教學,構(gòu)建開放的地理課堂,轉(zhuǎn)變學生學習方式,使學生在自由、開放的原生態(tài)下主動實踐、涵養(yǎng)個性、激發(fā)潛能,培育地理學科核心素養(yǎng)。
(1)建設區(qū)域資源庫
調(diào)查、優(yōu)選整合區(qū)域資源,建設包含圖文資料、視聽資料、標本模型和實踐基地的區(qū)域資源庫,建立知識世界與生活世界的聯(lián)系,為教師教學和學生學習提供豐富的課程資源。例如,“天地之中”的鄭州,作為河南省省會、歷史古都、國家中心城市、“一帶一路”“黃河流域生態(tài)保護和高質(zhì)量發(fā)展”等國家重大發(fā)展戰(zhàn)略的交匯節(jié)點,人文資源的歷史底蘊與現(xiàn)實基礎深厚。鄭州地處中國地勢二、三階梯過渡地帶,西依“五代同堂”天然地質(zhì)博物館嵩山,北臨“母親河”黃河,兼?zhèn)渥匀毁Y源的多樣性與典型性,區(qū)域資源優(yōu)勢得天獨厚。教師通過廣泛調(diào)查和考察區(qū)域資源,遴選出典型性和代表性兼?zhèn)涞膮^(qū)域資源,建設區(qū)域資源庫和地理實踐基地,為區(qū)域資源融入國家地理課程奠定資源基礎。資源庫要實現(xiàn)對資源的結(jié)構(gòu)化管理(見表2),方便資源的查詢、使用和分享。
表2 區(qū)域資源庫中資源的結(jié)構(gòu)化管理
(2)構(gòu)建區(qū)域資源—課程標準雙向?qū)φ毡?/p>
區(qū)域資源作為課程資源融入國家課程的紐帶是區(qū)域資源—課程標準雙向?qū)φ毡恚ㄒ姳?)。雙向?qū)φ毡淼慕?gòu)需要結(jié)合課程標準要求、學生的認知水平和資源之間的相互關(guān)聯(lián)程度,從區(qū)域資源庫中篩選出能夠服務于該主題下學科核心概念的區(qū)域資源,把核心概念置于真實情境中加以認識,關(guān)聯(lián)知識世界和生活世界。在雙向?qū)φ毡淼幕A上,確定區(qū)域資源與國家課程的融合點,整合出相應的教學策略,進行融入?yún)^(qū)域資源的課程設計與實施,把地理學科核心概念建構(gòu)和資源育人相融合,實現(xiàn)地理育人。
表3 區(qū)域資源—課程標準雙向?qū)φ毡恚ú糠郑?/p>
以課程標準為依據(jù),以區(qū)域資源庫為基礎,以區(qū)域資源—課程標準雙向?qū)φ毡頌榧~帶,生成探究主題。圍繞探究主題,充分借助區(qū)域資源構(gòu)建的真實情境和真實問題設計學習總?cè)蝿蘸腿蝿杖?,?qū)動教學實施。本文以“黃河地上河問題與治理”教學設計流程為例進行說明(見圖3)。
圖3 區(qū)域資源融入國家課程的教學設計流程示例
(3)獲取區(qū)域資源融入國家課程的方式
根據(jù)區(qū)域資源與國家課程內(nèi)容的特點探索出貫穿式、嵌入式和場景式三種區(qū)域資源融入國家課程的方式,形成以“真情境、真問題、探究式、體驗式”為特點的兩類教學案例。
一類是區(qū)域資源與室內(nèi)教學融合,生成“融入?yún)^(qū)域資源解決真實問題”的室內(nèi)教學案例。對應的策略是以課程標準的某一條“內(nèi)容要求”或其中某個核心概念為核心,整合多個區(qū)域資源進行融合開發(fā)。根據(jù)區(qū)域資源在室內(nèi)教學中所承擔的功能,劃分為貫穿式與嵌入式兩種融合方式。貫穿式是將區(qū)域資源作為一個完整案例,貫穿課堂始終;嵌入式是將區(qū)域資源作為部分案例或?qū)W習材料,供學生自主探究與合作學習。[3]
另一類是國家課程與戶外實踐融合,進行基于區(qū)域資源的“行”和國家課程的“學”,生成“生活世界成為課堂現(xiàn)場”的戶外實踐案例。融合方式為場景式,對應的策略是依托實踐地點,整合多條課程標準中的內(nèi)容要求或核心概念,運用該地資源創(chuàng)設情境和任務,進行現(xiàn)場教學,讓學生在復雜和開放的實踐環(huán)境中驗證所學和獲得新知,在實踐中提升理論聯(lián)系實際和學以致用的能力。
區(qū)域資源融入高中地理課程的路徑是一條溫暖的“回‘家’之路”。教育學家瑪利亞·蒙臺梭利說:“我聽過了,就忘了;我看見了,我就記得了;我做過了,我就理解了?!苯逃覒烟睾Uf:“教育只有一個主題,那就是五彩繽紛的生活。”[4]山川草木、行云流水、城邑農(nóng)商,都是地理學的研究舞臺,更是高中地理學習的鮮活素材。理想的地理課堂應是“行”與“研”的課堂,賞天地之美,析萬物之理,走進大自然,走入生活,在真實情境中觀察、發(fā)現(xiàn)、探究和解決問題。
“家”是根植于生活世界的真實情境。鮮活和豐富的區(qū)域資源能夠提供獨立的、關(guān)聯(lián)的和整合的真實情境。鮮活生動的真實情境通過地理過程推演,既有利于學生在系統(tǒng)、有序、邏輯和規(guī)范的基礎上科學地構(gòu)建地理概念和認識地理原理,又有利于學生在自由和開放的原生態(tài)下主動發(fā)現(xiàn)、生成和涵養(yǎng)地理學科素養(yǎng)。
將區(qū)域資源轉(zhuǎn)化為課程資源融入國家課程,能夠有效提升學生的區(qū)域認知與地理實踐力素養(yǎng),提高學生運用一定的方法和工具進行區(qū)域地理問題分析和解決現(xiàn)實問題的能力,讓學生在關(guān)注家鄉(xiāng)的過程中厚植鄉(xiāng)土情感,培育家國情懷。區(qū)域資源—課程標準雙向?qū)φ毡斫⑵鹫n程標準、學生認知水平和區(qū)域資源之間的相互關(guān)聯(lián),是區(qū)域資源融入國家課程的紐帶,保障回“家”的路線不會偏航。借助區(qū)域資源,創(chuàng)設基于學生鮮活經(jīng)驗的學習情境,創(chuàng)新地理學科育人方式是地理教學的回“家”之路。