小學職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展的現(xiàn)實困境與對策
——基于科瑟根“洋蔥模型”的分析

陳雨瑤，俞冰

(1.喀什大學教育科學學院，新疆 喀什 844006；2.江蘇理工學院教育學院，江蘇 常州 213001)

《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出“鼓勵中等職業(yè)學校聯(lián)合中小學開展勞動和職業(yè)啟蒙教育，將動手實踐內(nèi)容納入中小學相關課程和學生綜合素質評價體系之中”，小學職業(yè)啟蒙教育是新時代中國特色職業(yè)教育改革的重要任務之一。教師作為教育的主導者，提升其自身的職業(yè)啟蒙能力具有重要意義。我國十分重視對職業(yè)啟蒙教育教師的培養(yǎng)，將提升教師職業(yè)啟蒙的能力作為職業(yè)教育的一項重要的工作。但目前小學職業(yè)啟蒙教育缺乏師資來源，教師缺乏專門理論、職業(yè)技能和專業(yè)經(jīng)驗，因此小學職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展是一個亟待探討和解決的問題。本研究擬基于科瑟根“洋蔥模型”分析小學職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展目前存在的困境，進而探究小學職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展的策略。

一、基于科瑟根“洋蔥模型”的教師發(fā)展分析框架

目前我們對教師的關注逐漸從外部環(huán)境的考查轉向教師內(nèi)部意義的建構[1]。弗雷德·科瑟根(Fred Korthagen)認為教師專業(yè)發(fā)展具有多重本質和多元層次的性質，他圍繞好教師的核心品質及好教師成長的支撐要素兩個問題，提出了教師改變水平的“洋蔥模型”[2](圖1)。該模型從外到內(nèi)包含6個層次，即環(huán)境、行為、能力、信念、認同和使命?！碍h(huán)境”是教師發(fā)展所要面對的環(huán)境，具體包括外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境等，具體為教師遇見了什么？什么樣的環(huán)境影響小學職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展？“行為”和“能力”是指教師將知識、技能與情感融合起來并付諸實踐的能力，“行為”是教師在環(huán)境中的個體表現(xiàn)，“能力”則直接影響教師發(fā)展的行為，即教師做了什么以及教師需要哪些能力去促進教師發(fā)展?！靶拍睢笔墙處煂δ臣聦嵒蚴挛锏挠^點和看法，是教師的教學觀和學生觀的體現(xiàn)。“認同”是教師的“自我概念”，即教師對自己教學角色的自我認同感，也就是教師通過自我剖析，思考自身的職業(yè)地位，在小學職業(yè)啟蒙教育中認清自己所承擔的角色和使命?！笆姑眲t與教師內(nèi)心深處的動機、理想信念和價值觀有關，教師的使命感與個人和社會息息相關，屬于精神層面。“洋蔥模型”各層之間相互影響，相互促進。環(huán)境會影響教師的行為、能力，隨著教師行為的不斷強化，教師能力可能會得到提高。教師的行為、能力決定著其信念與對教師身份的認同決定[3]。該模型包含了“內(nèi)層次決定外層次的表現(xiàn)，外層次對內(nèi)層次有相對影響”的內(nèi)涵[4]。具體就啟蒙教育而言，外在職業(yè)啟蒙教育環(huán)境影響內(nèi)在小學職業(yè)啟蒙教師的行為能力，進而影響教師的內(nèi)心信仰、認同感，且深層次影響教師的使命感。相反內(nèi)在的身份認同會影響外在的行為能力以及大環(huán)境中對小學職業(yè)啟蒙的態(tài)度。6個層次相協(xié)同會促進教師發(fā)展，形成一個“和諧的整體”，相反則會抑制教師發(fā)展，產(chǎn)生一些不合理的信念和行為。

圖1 洋蔥模型

應用科瑟根“洋蔥模型”對小學職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展的相關因素進行考察具有一定的適切性。首先科瑟根“洋蔥模型”較為全面地厘清了影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，明晰了各因素之間的關系，為分析小學職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展問題提供了有益的思路。其次教師發(fā)展離不開國家、職業(yè)院校、學校的支持和教師自身的積極性，在分析小學職業(yè)啟蒙教育教師專業(yè)發(fā)展時要根據(jù)國家、職業(yè)院校、學校之間的聯(lián)系以及學校內(nèi)部與教師自身之間的復雜性給予國家、學校和教師更多的關注。

二、小學職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展的現(xiàn)實困境

小學職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展在科瑟根洋蔥模型的理論框架中，行為和能力作為外層，構成教師教育教學的基礎；信念作為中層，受到環(huán)境的影響，支持并影響著教師發(fā)展的行為和能力；認同感和使命感作為內(nèi)層，促進環(huán)境對信念感的作用。

(一)教師發(fā)展環(huán)境建設不健全

小學職業(yè)啟蒙教育是職業(yè)教育的一個分支，職業(yè)教育目前面臨著環(huán)境建設不健全的困境，它制約著職業(yè)啟蒙教育發(fā)展，制約著教師隊伍建設。小學職業(yè)啟蒙教育所面臨的是一個多維的生態(tài)環(huán)境圈，小學職業(yè)啟蒙教育教師的發(fā)展取決于環(huán)境要素之間的交換與平衡。教師在環(huán)境中發(fā)展與成長，教師周圍組織環(huán)境對其專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生重要影響[5]。影響小學職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展的周圍組織環(huán)境可分為外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境。外部環(huán)境主要是我國關于教師專業(yè)發(fā)展的政策有所缺失，國家目前關于小學職業(yè)啟蒙教師的培養(yǎng)體系尚未建立，缺乏對小學職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展的統(tǒng)籌規(guī)劃和針對性指導，如產(chǎn)教融合政策體系不健全，未能激發(fā)國家、企業(yè)、職業(yè)院校和學校等參與主體對教師的培養(yǎng)熱情[6]。小學職業(yè)啟蒙教育資源共建共享的服務機制尚未形成，學校與職業(yè)院校、企業(yè)、國家之間未能形成一個良性交往空間，使得多方合作流于形式，未能很好地實現(xiàn)資源共享，致使教師發(fā)展受限[7]。內(nèi)部環(huán)境主要體現(xiàn)為學校資源環(huán)境，小學職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展依賴于學校的硬件資源環(huán)境、軟件資源環(huán)境和潛在資源環(huán)境。硬件資源環(huán)境主要指實物形態(tài)的物質資源，即設施設備、工具場所等。教師發(fā)展依賴硬件資源環(huán)境的發(fā)展，學校如缺少有關職業(yè)啟蒙教育的工具場所，教學設施設備陳舊或缺失等在一定程度上扼制了小學職業(yè)啟蒙教育教師的發(fā)展[8]。軟件資源環(huán)境主要與學校的制度、校風和辦學理念密切相關。學校缺少相應的制度保障，校風建設和辦學理念的“重普輕職”，缺少實施職業(yè)啟蒙教育的校園氛圍，就會影響小學職業(yè)啟蒙教育教師的發(fā)展。潛在資源環(huán)境主要指教育經(jīng)費的投入。當前我國對小學職業(yè)啟蒙教育的經(jīng)費投入較少，教師發(fā)展資源受限。對職業(yè)啟蒙教育的投入不足，缺少有利于小學職業(yè)啟蒙教育教學的環(huán)境和有關小學職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展的進修平臺，缺乏系統(tǒng)的職業(yè)啟蒙教育培訓體系，這不利于小學職業(yè)啟蒙教育教師的發(fā)展。

(二)教師行為和能力有所缺失

行為是教師在環(huán)境中的個體表現(xiàn)，小學教師日常教學中的一些行為方式，是教師發(fā)展的外在標志，教師行為的提升有助于小學職業(yè)啟蒙教師的發(fā)展。在職業(yè)教育飛速發(fā)展的時代，提升教師的教學行為和能力是教師發(fā)展的一項長期性的工程。由于缺乏職業(yè)啟蒙教師相關標準，因此各方對職業(yè)啟蒙教師的行為和能力的培養(yǎng)有所重視卻難以落實。學校管理者未有效落實國家的相關政策要求，學校層面“知行不一”，學校尚未建立有關小學職業(yè)啟蒙教育教師的培訓體系，也缺乏相應的培訓內(nèi)容。職業(yè)啟蒙教育形式化，培訓內(nèi)容與實踐相脫離，在組織教師培訓時，理論知識居多，較少考慮教師實踐能力的發(fā)展，在專業(yè)培訓中并未傳授教師如何去做、如何做好的方法和手段[9]。學校較少組織職業(yè)啟蒙教育教學研究和科研活動，教師之間關于小學職業(yè)啟蒙教育的互動交流較少，教師在教學過程中極少能有意識地進行職業(yè)啟蒙教育。有的學校沒有給教師提供職業(yè)啟蒙教育實施的場所，影響了小學職業(yè)啟蒙教育教師的發(fā)展。此外教師發(fā)展缺乏專業(yè)的指導，教師缺乏職業(yè)啟蒙教育的教學能力，即專業(yè)技術能力、專業(yè)實踐能力、職業(yè)指導能力等。教師自身的教學與實踐有待融合，職業(yè)啟蒙教育一般與活動課程、勞動課程相連接，這要求教師要有較強的“轉化”能力，能及時轉換職業(yè)啟蒙教育的“工具理性”與“價值理性”，使之達到耦合。部分教師雖理論知識較為豐富，但實踐能力，即授課方式單一、活動策劃能力較弱、職業(yè)素材挖掘不夠[8]72，故教師應提升自己的教學能力，例如教學設計、課程研發(fā)、課堂組織以及課堂效果的操控能力[10]。在科瑟根洋蔥模型中，教師行為與教學環(huán)境相耦合，教師行為的產(chǎn)生受到內(nèi)外部環(huán)境因素的影響。外部環(huán)境不同教師的教育理念也會發(fā)生相應變化；內(nèi)部環(huán)境不同教師會采取不一樣的教學方式。因此，在關注教師行為時應將教師所面臨的環(huán)境結合起來共同分析。能力直接影響小學職業(yè)啟蒙教師發(fā)展的行為。教師在不同的情境中會有不同的行為表現(xiàn)，在不同的情境下，教師又會調動自身不同的能力。行為和能力相互促進、相輔相成，教師的外顯行為、能力與內(nèi)在素養(yǎng)不可分割[11]。

(三)教師信念感和認同感較淡薄

“教師信念是從事教學工作不可獲取的價值品質。”[12]教師信念決定行為和能力，其形成受教師的教學行為、實踐活動以及外部環(huán)境的影響，教師信念對教師行為起著塑造和指導作用[13]。小學職業(yè)啟蒙教師的認同感是對自己教學角色的自我認同和職業(yè)認同。職業(yè)認同是教師教書育人的前提，教師要在內(nèi)心認同個人所從事的職業(yè)是有價值、有意義的，而且能在所從事的職業(yè)中找到樂趣。小學職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展的核心在于教學，真正好的教學來自教師的自我認同與完善[14]。教師如未能從內(nèi)心深層理解教學，便會使外在的行為方式“機械化”“異化”，從而喪失其教學個性和創(chuàng)造性，教師積極的自我認同是教學實踐中自我實現(xiàn)的過程，即將專業(yè)生涯與教師自我認同緊密聯(lián)系在一起[15]。當前職業(yè)啟蒙教育體制、機制尚不健全，社會、學校、老師等多方主體對小學職業(yè)啟蒙教育的認識不到位，對小學職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展還不重視。國家層面雖明確指出要建設“雙師型”教師，但文件并未具體闡述在小學中如何實施、實施后要達到什么樣的成果等。對于文件中所強調的職業(yè)啟蒙教育的重要性，參與主體未能有效落實，社會上依舊存在“重普輕職”的觀念，這影響了教師自我發(fā)展的職業(yè)信念感與認同感。學校層面對職業(yè)啟蒙教育重視程度不夠，缺乏開展職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)驅力和專門的教師隊伍。對職業(yè)啟蒙在小學教育中的作用存疑，缺乏對職業(yè)啟蒙的認同感，從而影響了小學職業(yè)啟蒙教育教師的發(fā)展。教師對職業(yè)啟蒙教育的意識淡薄，未能理解職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)涵[8]70。教師對在小學開展職業(yè)啟蒙教育的價值及目標、內(nèi)容和實施途徑等都不甚明確，缺乏了解[16]。而且教師自身對職業(yè)存在“主觀”偏見，先入為主地將職業(yè)分為“低端”和“高端”職業(yè)，影響了教師對職業(yè)啟蒙教育的信念和認同感。并且小學職業(yè)啟蒙教育大多依托于綜合實踐課程，而綜合實踐課程教師多由語數(shù)外等科教師兼職，他們對職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)容了解不夠深入[17]，教師的精力都放在他所教授的主要科目上，教師對職業(yè)啟蒙教育教師身份的定位不清，導致教師角色混亂模糊。

(四)教師職業(yè)使命感不高

“使命感”最早起源于宗教[18]，后被代指為崇高目標和人類共同利益服務的動機[19]。在教師職業(yè)中，它與教師的職責、動機有關[20]。根據(jù)洋蔥模型，教師使命感影響了教師對小學職業(yè)啟蒙教育的認同感和信念感，教師如能獲得主觀意義的價值體驗，就能推動個體行為和能力的發(fā)展。小學職業(yè)啟蒙教師不僅承擔著教書育人的使命，更承擔著培養(yǎng)小學生職業(yè)啟蒙意識的任務，其有著獨特的使命。“啟蒙”即“祛魅”，它代表一種否定、批判、超越的態(tài)度和精神，既體現(xiàn)為柏拉圖所說的從“洞穴”走向光明的隱喻，也體現(xiàn)為康德所說的“大膽使用自己的理性”從而使未成年人成為成年人，甚至在某種程度上體現(xiàn)為海德格爾所說的“思想的移居”[21]。有學者認為，狹義的啟蒙是“開發(fā)蒙昧”，指給某人新的東西(知識、技藝或其他)，以使其擺脫“蒙昧”的狀態(tài)[22]。啟蒙本身具有“教育”之義，因此小學職業(yè)啟蒙教育教師擁有幫助小學生擺脫對職業(yè)啟蒙的模糊感、距離感，培養(yǎng)其職業(yè)意識，增強其職業(yè)體驗，傳授給小學生相關的技能和態(tài)度的職業(yè)使命。當前基礎教育提倡的是學生的全面發(fā)展，現(xiàn)代社會光怪陸離，人們逐漸迷失在功利化的物質世界中，在應試教育“唯分數(shù)論”的環(huán)境下，教師過多關注“主流”的知識，對職業(yè)啟蒙教育的關注較少，職業(yè)啟蒙教育甚至未被教師重視。教師向學生教授職業(yè)啟蒙知識、啟蒙學生職業(yè)思維的使命感不足。

三、小學職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展的優(yōu)化路徑

(一)加強職業(yè)啟蒙教育環(huán)境支持，構建教師發(fā)展的保障機制

小學職業(yè)啟蒙教育應是國家、社會、職業(yè)院校、學校等多方協(xié)同的系統(tǒng)性工程。國家要健全保障機制，完善職業(yè)啟蒙教育教師專業(yè)發(fā)展的要求和標準。小學職業(yè)啟蒙教師必須有嚴格且規(guī)范的任職資格和條件，國家應設置符合小學職業(yè)啟蒙教師的培養(yǎng)制度和考核制度，相關機構、組織(企業(yè)和職業(yè)院校等)要培養(yǎng)專門從事職業(yè)啟蒙教育的專業(yè)人員。要增加對職業(yè)啟蒙教育經(jīng)費的投入，給予職業(yè)啟蒙教育教師相應的待遇和工作條件。國家對職業(yè)啟蒙教育的資金投入體現(xiàn)了國家對職業(yè)啟蒙教育的重視程度，因此，建議國家出臺相應的制度，促使學校將專項經(jīng)費用于小學職業(yè)啟蒙教育教師專業(yè)培訓和課題研究之中，使學校完善小學職業(yè)啟蒙教育所需的硬件設施，如購買開展職業(yè)啟蒙情境教學所需的工具、增加社會實踐基地等。要開放小學職業(yè)啟蒙教育師資培養(yǎng)的“生態(tài)圈”，吸納各方力量深度參與小學職業(yè)啟蒙教師的培養(yǎng)。要加強參與主體之間的聯(lián)系，建立多方合作機制，激發(fā)各參與主體的參與動力，使參與主體從共通走向共融。企業(yè)、職業(yè)院校和小學等參與主體應建立資源共享“命運共同體”，進行資源整合。一方面可向小學提供職業(yè)啟蒙實踐基地，有效緩解小學職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展資源環(huán)境緊張的問題；另一方面職業(yè)院校可以派遣專業(yè)教師進駐學校，幫助小學職業(yè)啟蒙教師了解職業(yè)啟蒙知識，提高教師的教育教學能力，建設小學職業(yè)啟蒙教育專業(yè)化教學體系。同時可組建以小學職業(yè)啟蒙教育為專題的教學合作“學習共同體”，加強科任老師與小學職業(yè)啟蒙教師之間的聯(lián)系，緩解小學職業(yè)啟蒙教育發(fā)展“邊緣化”的問題，從而實現(xiàn)資源共享，促進小學職業(yè)啟蒙教育教師的發(fā)展[23]。

(二)加強小學職業(yè)啟蒙教師專業(yè)培訓，開展職業(yè)啟蒙教育課題研究

提升小學職業(yè)啟蒙教師能力對于建設職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展專業(yè)團隊具有重要意義。因此，為保障小學職業(yè)啟蒙教育教師專業(yè)化水平，必須從源頭把控職業(yè)啟蒙師資隊伍質量。必須夯實教師基礎，加強小學職業(yè)啟蒙教育教師專業(yè)化培訓，將小學職業(yè)啟蒙教師培養(yǎng)作為學校師資培養(yǎng)的重要工作之一。要建立校長負責制下的全體教師共同參與的小學職業(yè)啟蒙教育工作體制，緩解小學職業(yè)啟蒙教師資源短缺和教師對職業(yè)啟蒙內(nèi)涵缺乏深刻認識等問題。教師專業(yè)發(fā)展一般要求教師應具備基礎知識技能、教育教學能力和必備的職業(yè)道德，故應根據(jù)此要求設計出一套合乎小學職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展的培訓體系與方案?？赏ㄟ^開展小學職業(yè)啟蒙教育知識競賽，定期邀請企業(yè)和職業(yè)院校教師到校開展小學職業(yè)啟蒙相關知識和技能提升的專題培訓，并將小學職業(yè)啟蒙教育滲透到小學的各項活動之中，例如班主任日常工作、少先隊活動、校園文化建設等，以此提升小學職業(yè)啟蒙教師隊伍的理論水平。同時，學校應加強教研活動，增加有關小學職業(yè)啟蒙教育的課題研究。可加強與擁有職業(yè)教育專業(yè)和研究中心的高校的聯(lián)系，尋求理論支持和技術支持，提升小學職業(yè)啟蒙教師的理論水平和專業(yè)能力；與職業(yè)啟蒙教育專業(yè)的專家學者進行溝通，請他們指導小學職業(yè)啟蒙教育教師進行教研活動，提升教師對職業(yè)啟蒙教育問題的探索和研究能力，造就一支高質量的小學職業(yè)啟蒙教育教師隊伍。

(三)提升小學職業(yè)啟蒙教師自我效能感，促進教師觀念的更新

班杜拉提出，“自我效能感”是指人們是否能利用自身技能去完成某項工作行為的自信程度[24]。提升小學職業(yè)啟蒙教師自我效能感，需要學校、家長和教師轉變教育觀念，摒棄學科偏見，認同在小學開展職業(yè)啟蒙教育對學生全面發(fā)展的重要意義。學校可通過舉辦專題講座、召開家長會等方式，向家長宣傳對小學生進行職業(yè)啟蒙教育的重要性，引導家長重視小學職業(yè)啟蒙教育，從而在一定程度上有效消解“重普輕職”的觀念，增強小學職業(yè)啟蒙教育教師的自我效能感。組織以小學職業(yè)啟蒙教師發(fā)展為專題的探討會，推動教師間的思維碰撞，從而肯定小學職業(yè)啟蒙教師存在的意義，以此更新教師觀念，增強小學職業(yè)啟蒙教師的自我認同感[25]。組建以小學職業(yè)啟蒙教育為專題的教學合作“學習共同體”，加強科任老師與小學職業(yè)啟蒙教師之間的聯(lián)系，緩解小學職業(yè)啟蒙教育發(fā)展“邊緣化”的問題，實現(xiàn)資源共享，促進小學職業(yè)啟蒙教育教師的發(fā)展。

(四)增強教師的職業(yè)使命感

“教師是人類靈魂的工程師，承擔著傳道授業(yè)解惑的神圣使命?！盵26]教師使命感是教師初心、教育情懷、教育熱情、教育奉獻的集中體現(xiàn)，與教師職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)責任感密切相關，職業(yè)使命感更多是教師情感上的內(nèi)在體驗。小學職業(yè)啟蒙教師職業(yè)使命感的提升主要有兩個方面：一是小學職業(yè)啟蒙教師能實現(xiàn)自我價值，在工作中獲得成就感和滿足感。教師要明確自身的價值，增強職業(yè)認同。教師專業(yè)發(fā)展的過程中從關注學生到關注自我，教師應努力在教學過程中尋找意義，尋求個人價值和社會的價值，把使命感與日常生活相聯(lián)系起來，與教學工作相呼應。要從內(nèi)心深處認同教師職業(yè)，從而對學生的職業(yè)認同產(chǎn)生積極的影響。二是對教學工作要盡職盡責、無私奉獻，刻苦鉆研小學職業(yè)啟蒙知識。教師作為職業(yè)啟蒙教育的重要主體，其自身職業(yè)能力、職業(yè)意識對小學生早期的職業(yè)啟蒙教育具有較大的影響。教師應完善自身的職業(yè)理念，在潛移默化、言傳身教中將職業(yè)理念傳遞給學生，通過職業(yè)啟蒙教育影響學生的職業(yè)觀念與職業(yè)選擇，改變家長對職業(yè)教育的負向評價，優(yōu)化職業(yè)教育環(huán)境，這在某種程度上對學生未來的職業(yè)選擇和職業(yè)價值觀具有一定的啟蒙意義[27]。家長和學生教育觀念的改變對小學職業(yè)啟蒙教師使命感的強化具有間接的促進作用。

隨著國家對職業(yè)教育的重視，職業(yè)啟蒙教師的培養(yǎng)日益受到關注。國家要保障小學職業(yè)啟蒙教育教師的穩(wěn)步發(fā)展，加強職業(yè)啟蒙教育教師的隊伍建設。學校不僅要充分利用社會、企業(yè)和職業(yè)院校的職業(yè)啟蒙教育資源，而且應加強對小學職業(yè)啟蒙教育教師的培訓，增加對職業(yè)啟蒙教育的科研活動和課題研究，使小學職業(yè)啟蒙教育教師在“校政企校”等多元協(xié)同下，其環(huán)境得到改善，行為能力得到提升，職業(yè)認同感和信念感得到增強，從而堅定不移地保持教育初心，促進自身的專業(yè)發(fā)展。