“雙減”背景下作業(yè)設計：理據(jù)與路徑

● 羅建河 諶舒山

根據(jù)學習的練習律，必要的練習或日常作業(yè)是有效學習的科學保障，但這一論斷需要以作業(yè)設計本身的有效性為前提?，F(xiàn)實中，大量的無效作業(yè)設計正成為學生學業(yè)負擔過重的主要根據(jù)，這一點可通過一系列政策得到證明。2021 年，教育部辦公廳和國務院辦公廳先后頒布了《關(guān)于加強義務教育學校作業(yè)管理的通知》（簡稱《通知》）和《關(guān)于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”政策），可見對作業(yè)問題的治理是基礎(chǔ)教育改革中的核心議題。其中，《通知》針對中小學作業(yè)數(shù)量過多、質(zhì)量不高、作業(yè)功能異化等問題提出要嚴控作業(yè)總量、提高作業(yè)設計質(zhì)量等具體要求[1]；“雙減”政策進一步強調(diào)要減輕學生過重的作業(yè)負擔和校外培訓負擔，設計出高質(zhì)量作業(yè)[2]。同時，2022 年基礎(chǔ)教育工作要點中再次強調(diào)作業(yè)設計要注重“壓總量、控時間”“調(diào)結(jié)構(gòu)、提質(zhì)量”，切實提高作業(yè)設計的有效性。在教育實踐中，近五成的一線教師認為設計高質(zhì)量作業(yè)存在困難[3]，且作業(yè)設計需要教育專家指導，尤其是設計開放性問題[4]。無論是政策導向還是現(xiàn)實訴求都倒逼著教師設計出高質(zhì)量作業(yè)，因此，文章著眼于“雙減”背景下有效作業(yè)設計的理據(jù)、構(gòu)成要素以及探究中小學有效作業(yè)設計的路徑，以期為基礎(chǔ)教育作業(yè)的治理抑或是“雙減”政策的有效落實提供研究基礎(chǔ)。

一、作業(yè)設計的無效性表現(xiàn)

關(guān)于“作業(yè)”的相關(guān)論述，《學記》中有所記載：“時教必有正業(yè)，退息必有居學?！睋Q言之，教學時有正課，課堂之外有課后練習，“正業(yè)”必須伴以“居學”。此時的“作業(yè)”被視作正式課業(yè)后的補充。隨著新課改中育人為本理念的回歸，作業(yè)的內(nèi)涵也進一步擴大，由對知識與技能的鞏固延伸到除此外還包括促進學生主體的成長與發(fā)展[5]。隨著作業(yè)相關(guān)研究的不斷深入，作業(yè)設計也隨之分化出來，成為獨立的研究領(lǐng)域。作業(yè)設計是對作業(yè)進行設計的動態(tài)過程，雖與作業(yè)有所不同，但具有內(nèi)在一致性，也應立足于知識技能的提升與人的成長和發(fā)展?！半p減”背景下作業(yè)設計的無效性顯得尤為突出，主要表現(xiàn)為以“布置”代替“設計”、以“數(shù)量”代替“質(zhì)量”、以“對錯”代替“反饋”。

（一）以“布置”代替“設計”

“雙減”背景下教師如何進行有效作業(yè)設計是提高學校教育質(zhì)量，推動“雙減”政策實施的關(guān)鍵。設計出高質(zhì)量作業(yè)本身十分困難，加之教師有效作業(yè)設計意識偏低與水平有限，使得部分教師奉行“拿來主義”，在有效作業(yè)設計上投入時間偏少[6]。在教育實踐中，學?；蚪處熢诮o學生發(fā)放教材時會配備統(tǒng)一的練習冊，教師上完課后為了省事往往會讓學生進行配套練習，而不會親自設計作業(yè)。這種“以資料為本”、以“布置”代替“設計”的方式，教師們屢試不爽，但這種無效性的表現(xiàn)會帶來諸多弊端。具體而言：第一，題目重復，增加學生學習負擔。這種狀況在中小學復習階段尤為顯著，如同類型題目在這一資料上出現(xiàn)，又會出現(xiàn)在其他資料之中，很多教師由于工作較多而無暇設計或研究題目，導致學生重復練習，效率低下。第二，題目針對性低，降低了學生的學習興趣。習題冊中有些題目年代久遠，其與教材內(nèi)容的關(guān)聯(lián)程度低、作業(yè)設計理念落后。以這類題目為作業(yè)，與實時變化的課堂、學生的學情必然不相符合，最終導致的后果是學生學習興趣低下，難以促進學生發(fā)展。第三，教師養(yǎng)成惰性思維，研究能力下降。教師進行有效作業(yè)設計也是其研究能力的主要體現(xiàn)，而在“拿來主義”思想的長期影響下，教師的惰性與依賴性增強。久而久之，其創(chuàng)新能力、有效作業(yè)設計水平將會降低。

（二）以“數(shù)量”代替“質(zhì)量”

教師一旦被“拿來主義”思想長期宰制，則會不加篩選地“拿”各種練習作業(yè)給學生完成，以“數(shù)量”代替“質(zhì)量”，因為他們始終對“題海戰(zhàn)術(shù)”深信不疑。教師這一行為表現(xiàn)的深層機理或可從行為主義理論加以闡明。教師囿于行為主義，尤其是受到刺激與反應聯(lián)結(jié)理論的影響，會將作業(yè)量作為外界刺激，將學習效果作為期待的表現(xiàn)行為，使學生通過大量反復練習形成條件反射，加快學生做題速度，提高學生學習成績。在行為主義的影響下，教師“無意識”也“無能力”通過其他渠道設計出質(zhì)量高且有效的作業(yè)，只能借助大量的、機械的訓練讓學生加深知識記憶，增強知識遷移能力，以此增加學生對新題型的見識，以應付考試，取得高分。這種功利化、工具化思想裹挾下的作業(yè)設計是一種“去倫理化”設計，阻礙著學生對學習意義感與情感的獲取，是對學生發(fā)展的不負責任[7]。除此之外，“題海戰(zhàn)術(shù)”與學生學習成績、作業(yè)的“量”與“質(zhì)”是否呈正相關(guān)還有待商榷。對兩者關(guān)系的研究有兩種取向：其一，作業(yè)數(shù)量與學生成績在不同年齡段上呈現(xiàn)出差異化。哈里斯·庫里的實驗指出，小學階段，作業(yè)數(shù)量與學習成績無關(guān)；在中學階段，在一定范圍內(nèi)，作業(yè)時間與學習成績呈正相關(guān)。其二，作業(yè)數(shù)量與學習成績呈曲線相關(guān)[8]。由此可知，作業(yè)的數(shù)量與學生學習成績并非呈正相關(guān)，一味地采用“題海戰(zhàn)術(shù)”代替高質(zhì)量的作業(yè)設計是無效的。

（三）以“對錯”代替“反饋”

設計出高質(zhì)量作業(yè)后想要發(fā)揮作業(yè)的診斷功能，反饋就顯得十分重要。換言之，教師設計出分層、彈性的作業(yè)，但在作業(yè)評價環(huán)節(jié)有所忽視，則仍然難以發(fā)揮作業(yè)的有效性。在教育實踐中，一線教師仍然存在粗略批改、弱化反饋的現(xiàn)象[9]。在傳統(tǒng)作業(yè)觀下，教師奉行“拿來主義”“題海戰(zhàn)術(shù)”，讓學生練習大量題目。在此種情況下，教師無暇對學生練習過的所有題目加以講解，導致作業(yè)中只有教師的“對”與“錯”，或是“已閱”等，最后以集體評講的形式加以反饋。這種以“對錯”代替“反饋”的現(xiàn)象會導致諸多問題。具體而言：第一，學生出現(xiàn)兩極分化，分層明顯。集體評講的方式或講學生錯得多的題目，對成績優(yōu)秀的學生影響不大，但學困生會十分吃力。如此一來，極易形成馬太效應，最終造成并加深學生成績的兩極分化。第二，弱化反饋，容易降低學生學習興趣。教師的集體評講或是有篩選的評講均是弱化反饋的表現(xiàn)，學生通過作業(yè)呈現(xiàn)出的問題難以及時得到解決，致使問題堆積嚴重，使學生喪失學習興趣與自信。

二、有效作業(yè)設計的依據(jù)

有效作業(yè)設計是設計有效作業(yè)的動態(tài)過程，因此兩者在內(nèi)涵上具有一致性。有效作業(yè)與作業(yè)的區(qū)別在于“有效”。在教學話語體系中，“有效”有三層意蘊，即“有效率”“有效果”“有效用”[10]。不同學者對有效作業(yè)的不同界定在一定程度上也是基于這三層意蘊的不同組合。如：郭要紅認為有效作業(yè)是特定條件內(nèi)實現(xiàn)預設目標的師生達成有效果和有效益的教學活動[11]。郎紅琴認為有效作業(yè)是目標導向下有教學效果的作業(yè)[12]。宋秋前認為有效作業(yè)是為學生發(fā)展而追求有效率和有效益的作業(yè)[13]?；诖?，文章認為有效作業(yè)是在基于課程標準和學情的預設目標的導向下，針對實際的教學內(nèi)容，能夠促進學生全面發(fā)展的有效率、有效用和有效果的作業(yè)活動。有效作業(yè)設計則是對有效作業(yè)進行設計、批改、反饋等完整的動態(tài)過程。根據(jù)有效作業(yè)設計的定義，文章認為有效作業(yè)設計的依據(jù)包括課程標準、教材、學生學情。

（一）遵循課程標準

早在上個世紀80 年代，各國就意識到標準在教育改革實踐中的重要作用與意義，故以標準來推動基礎(chǔ)教育改革。我國課程標準經(jīng)歷了過渡期和初創(chuàng)期[14]，這兩個階段代表了課程標準的兩種取向，分別為內(nèi)容標準和質(zhì)量標準。在新課程改革以前用的是“教學大綱”一詞，強調(diào)的是以內(nèi)容推動基礎(chǔ)教育改革，故內(nèi)容標準回答了學生“學什么”；而在新課改以后則是以質(zhì)量推動基礎(chǔ)教育改革，因而質(zhì)量標準回答了學生“學會什么”。需指出的是，這兩種取向并非二元對立，而應相互統(tǒng)整，它們都反映了從“整體素養(yǎng)”到“核心領(lǐng)域”到“具體描述”的編排方式[15]，均指向人之發(fā)展，學生素養(yǎng)的落實。具體到有效作業(yè)設計，在基礎(chǔ)教育改革的政策文件中也有與其相關(guān)的內(nèi)容表述，如《通知》中指出在進行有效作業(yè)設計時要嚴格執(zhí)行課程標準與教學計劃[16]。不僅我國政策文件中有所規(guī)定，美國和英國也在相關(guān)作業(yè)政策文件中指出作業(yè)設計必須以課程標準所規(guī)定的目標為設計依據(jù)[17]。除政策導向以外，課程標準自身特點使然。如課程標準是分學科、分學段、分領(lǐng)域規(guī)制課程目標與內(nèi)容，且指明了學生應達到的基本要求（行為表現(xiàn)）。課程標準自身的特點使它指向教學的全過程，是教師理解教學目標和教材，進行導學、導教以及導評的準繩。有效作業(yè)設計是完整教學活動的重要組成部分，且由有效作業(yè)設計的內(nèi)涵可知，其與課程標準、教學目標與教學內(nèi)容等具有內(nèi)在一致性。故不論是從政策導向還是從課程標準自身特點出發(fā)，都應將課程標準視為有效作業(yè)設計的理據(jù)。

（二）立足于教材

教材是我國課程計劃、課程標準的具體化或物化的依托與載體，因此教材不論是在目標的制定上還是在內(nèi)容的組織與編排上，都與課程計劃、課程標準的要求相一致。在目標上，如果課程標準對目標的表述是上位和抽象的，那么教材在目標上的設定就應該是下位和具體的。在這種下位的、具體的目標下，使得教師在有效作業(yè)設計上更具有可操作性。在知識內(nèi)容上，教材中知識內(nèi)容的組織和編排方式不僅遵循了學生身心發(fā)展邏輯，還遵循了知識發(fā)展邏輯，這為教師進行有效作業(yè)內(nèi)容設計提供了知識基礎(chǔ)，也是教師分層作業(yè)設計的前提。在教材的形式上，在我國教育改革長河中，教材建設也在不斷地發(fā)展與優(yōu)化。以前教材實行的是“一綱一本”和“編審合一”，現(xiàn)在是“一綱多本”“多綱多本”和“編審分離”[18]。這種轉(zhuǎn)變折射出教材建設在體現(xiàn)國家意志、彰顯國家事權(quán)的同時，又尋求多元化發(fā)展，使得不同學?；虿煌瑢W生都能夠根據(jù)自身狀況進行個性化、民主化教育。因此，不同類型的教材設計出的有效作業(yè)也應是不同的，是具有個性化的，教師在實際有效作業(yè)設計的過程中不能借助網(wǎng)絡等手段全盤照抄照搬。綜上，教材在教學體系中承載著重要的任務與使命，同時也彰顯著自己的功能與作用，它是包含有效作業(yè)設計在內(nèi)的教師開展教育教學活動的重要保障與依據(jù)。

（三）遵循學生學情

如果說遵循教材和課程標準是尋求有效作業(yè)設計的理論依據(jù)，那么立足于學生學情則是尋求有效作業(yè)設計的事實依據(jù)。學情分析在教學系統(tǒng)中的重要性是不證自明的，其被視作教育教學的生長點[19]，除此之外，學情分析也被俗稱為“備學生”[20]，即學情分析直接指向?qū)W生。在教學話語體系中談論學情或?qū)W情分析，其折射出的深層邏輯是由“以教為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W為中心”，換言之即“以學定教”。既然是“以學定教”，那么“學情分析”就應貫穿于教學前、教學中以及教學后整個過程，構(gòu)建學情分析連續(xù)體。通過學情分析能夠為教師提供學生在上課前的知識水平，上課時的學習狀態(tài)，下課后或下次上課前的學習效果。具體到有效作業(yè)設計，“雙減”政策中指出要設計出分層的、個性化的高質(zhì)量作業(yè)，且想要以有效作業(yè)設計來促進學生發(fā)展、核心素養(yǎng)的形成，必定離不開學情分析，它為教師提供每個學生的真實狀況，有利于教師設計出針對性強的作業(yè)。因此，不論從學情分析折射出的邏輯還是其本身的功能，都應在有效作業(yè)設計時將其考慮在內(nèi)。

三、有效作業(yè)設計的要素分析

當前，作業(yè)設計在一定程度上被窄化為作業(yè)內(nèi)容設計，只停留在對知識點的考查，而有效作業(yè)設計實則包含目標、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與評價四大要素。貝塔郎菲一般系統(tǒng)論指出系統(tǒng)是由相互作用的若干部分組成的復合體[21]。因此，在系統(tǒng)論視域下，有效作業(yè)設計也應是由相互作用、相互影響的四大核心要素所組成的有機體。目標在有效作業(yè)設計中起引領(lǐng)作用，它指向?qū)W生學科素養(yǎng)的形成；內(nèi)容是有效作業(yè)設計的載體與依托，它的設計應立足于教材；結(jié)構(gòu)是有效作業(yè)設計的框架，它指向的是有效作業(yè)的題型結(jié)構(gòu)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、素養(yǎng)結(jié)構(gòu)與難度結(jié)構(gòu)；評價在有效作業(yè)設計中起保障作用，它指向?qū)W生完成有效作業(yè)過程中的表現(xiàn)，幫助學生解決問題，糾正錯誤認知。綜上所述，目標、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與評價四者相互影響，以目標為引領(lǐng)，內(nèi)容和結(jié)構(gòu)為載體，以評價反饋為保障，以立體形式構(gòu)成了有效作業(yè)設計整體，如圖1 所示。

圖1 有效作業(yè)設計四要素建構(gòu)模型

（一）有效作業(yè)設計的目標

目標對于有效作業(yè)設計是至關(guān)重要的，它統(tǒng)率著有效作業(yè)設計的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與評價，故而目標設計自身的合理性與科學性制約著整個有效作業(yè)設計的合理性與科學性。如何才能使作業(yè)目標設計更為科學合理，或可從學科課程標準與學生學情加以澄明。一方面，有效作業(yè)的目標要指向?qū)W科課程標準中對目標的要求。學科課程標準要求學生要具備相應的能力與素養(yǎng)，因此，有效作業(yè)的目標設計也應指向這些學科核心素養(yǎng)并將其逐級具體化。如2011 年版的數(shù)學課程標準中指出學生要具備知識技能、數(shù)學思考、問題解決與情感態(tài)度四大數(shù)學核心素養(yǎng)[22]。因此，有效作業(yè)的目標設計在指向上述四大核心素養(yǎng)時，還應進一步思考其在不同層級和學段上的具體要求，并將核心素養(yǎng)逐級具體化。另一方面，有效作業(yè)目標還應指向?qū)W生實際。有效作業(yè)設計要發(fā)揮其育人效能，其目標的制定在基于課程標準的同時要結(jié)合學生實際加以確定。對于學習能力強的學生，設計有效作業(yè)目標時應制定更高的學業(yè)標準要求；而對于學習能力差的學生，有效作業(yè)目標應適當降低要求，循序漸進。因此，基于學情的目標能夠為層次各異的學生的作業(yè)需要提供依據(jù)，這樣的目標更符合實際、更關(guān)注學生主體?？傮w而言，既遵循學科課程標準的要求，又立足于學生學情的目標才更有可能是有效的，才更能發(fā)揮育人的效能；一味地將目標聚焦于知識，而不注重學生的能力和思維的發(fā)展是徒然的。

（二）有效作業(yè)設計的內(nèi)容

內(nèi)容是有效作業(yè)的重要載體與依托，故有效作業(yè)的內(nèi)容設計是有效作業(yè)設計的核心環(huán)節(jié)。內(nèi)容為教師進行有效作業(yè)設計提供了材料與依據(jù)，故而有效作業(yè)設計應立足于課程內(nèi)容，但在一定程度上又應高于內(nèi)容。學者們曾指出“教師要用教材教，而不是教教材；學生是用教材學，而不是學教材”[23]也可以證明這一點。教師在進行有效作業(yè)內(nèi)容設計時要盡可能思考作業(yè)的“立意”“情境”與“問題”。第一，內(nèi)容的立意指向的是有效作業(yè)目標。有效作業(yè)的內(nèi)容設計不僅要考查出學生對所學知識的掌握與理解程度，更應該考查學生包含問題解決、遷移能力、思維發(fā)展等在內(nèi)的學科核心素養(yǎng)。第二，內(nèi)容的設計還要考慮情境因素。對于“情境”的把握要注意兩點：一是情境的生活化與針對性。教師設計有效作業(yè)所創(chuàng)設的情境要盡可能貼近學生生活。從建構(gòu)主義理論出發(fā)，生活化的情境能夠使學生將新舊知識進行聯(lián)結(jié)，促進學生知識的生長。二是情境的合理化與適切性。教師選擇的情境應該與內(nèi)容知識相一致，兩者要具有適切性，在有效作業(yè)設計時盡可能不要出現(xiàn)設置情境不合理，抑或生搬硬套等現(xiàn)象。第三，以問題或任務呈現(xiàn)的有效作業(yè)在指向課程標準對內(nèi)容知識的要求外，還要以恰當?shù)姆绞奖磉_出來，要符合學生的身心發(fā)展規(guī)律。

（三）有效作業(yè)設計的結(jié)構(gòu)

倘若將目標比作人的大腦，內(nèi)容比作人的血肉，那么有效作業(yè)結(jié)構(gòu)則是骨架，其功能則是要增強作業(yè)各部分的聯(lián)系，以有利于教師從整體視角審視有效作業(yè)設計活動，實現(xiàn)有效作業(yè)目標。有效作業(yè)結(jié)構(gòu)一般包含題型結(jié)構(gòu)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、素養(yǎng)結(jié)構(gòu)、難度結(jié)構(gòu)。第一，題型結(jié)構(gòu)按照問題空間明確與否可分為結(jié)構(gòu)良好問題和結(jié)構(gòu)不良問題[24]。結(jié)構(gòu)良好的問題其條件明確，算法固定，而結(jié)構(gòu)不良的問題在學生認知發(fā)展、知識形成過程中也起著重要作用，因此在有效作業(yè)設計時可以將兩者綜合使用。除此之外，按照題型種類不同還可分為選擇、探究、填空、解答、實驗等題型。不同題型，其功能不盡相同。如：選擇題考查知識范圍廣，考查目標較為集中；填空題較選擇題考查程度更深入，還能考查學生閱讀、觀察等能力；解答題靈活多變，能夠考查學生閱讀、推理、分析問題等能力[25]。第二，內(nèi)容結(jié)構(gòu)強調(diào)作業(yè)既要覆蓋整體又應突出重點。如重點知識要增強考查，以螺旋式排列方式呈現(xiàn)，次重點或是普通知識點覆蓋到位。第三，能力或素養(yǎng)結(jié)構(gòu)是有效作業(yè)設計關(guān)注學生不同能力層次水平的體現(xiàn)。如義務教育數(shù)學課程標準在結(jié)果目標上的層級要求為“了解”“理解”“掌握”與“運用”，在過程目標上的層級要求是“經(jīng)歷”“體驗”與“探索”[26]。因此，教師在有效作業(yè)結(jié)構(gòu)設計時要考慮到要求的逐級遞升。第四，難度結(jié)構(gòu)強調(diào)有效作業(yè)難度要螺旋上升。史寧中曾提出課程難度與課程時間、課程深度、課程廣度有關(guān)，并構(gòu)建了課程難度模型[27]，有效作業(yè)難度結(jié)構(gòu)也可拓展為與完成有效作業(yè)時間、深度、廣度有關(guān)，且適度調(diào)節(jié)變量，合理控制有效作業(yè)難度。

（四）有效作業(yè)設計的評價

評價不僅是對有效作業(yè)設計的保障，還是評判學生表現(xiàn)和發(fā)現(xiàn)學生問題的主要依據(jù)，因此，教師在有效作業(yè)設計活動中應予以重視。之所以重要，其主要原因在于中小學生處在身心未完成階段，其認知會受到自身身心發(fā)展規(guī)律的制約，致使學生很難獨立處理學習活動或作業(yè)活動中遇到的問題，此時，教師的及時反饋與引導則顯得尤為重要。對于反饋的認識或影響機制在不同視域下會有不同的詮釋。在管理學中，反饋是通過實際和參考兩種水平之間的差異來改變?nèi)说男袨閇28]。在教育學中，反饋則是教師根據(jù)學生的實際表現(xiàn)幫助學生確認抑或重構(gòu)知識的過程[29]。在心理學視域中，反饋的功能主要表現(xiàn)為三方面：其一，反饋有利于學生了解自身與預設目標的差距[30]；其二，反饋有助于學生認知負擔的緩解；其三，反饋有助于增強學生對錯誤抑或問題的關(guān)注[31]，從而矯正學生的錯誤認知。這種矯正功效深受學者的青睞，如布魯姆的掌握學習側(cè)重教師反饋在教學進程中的重要作用；致力于形成性評價研究的學者布萊克等人指出反饋必須和形成性評價同時出現(xiàn)[32]。總而言之，無論是從何種視域?qū)徱暦答?，其基本?nèi)涵都是讓學生和教師掌握自身或?qū)W生實際與預期間的差距，并通過矯正來促進學生發(fā)展。因此，在有效作業(yè)設計活動中，反饋是必須的；在引導學生學習，矯正錯誤認知層面，反饋大有可為。

四、有效作業(yè)設計的實踐路徑

教師只有明晰有效作業(yè)設計的依據(jù)和其本身所包含的核心要素后，才能在理論依據(jù)的指導下去建立有效作業(yè)設計的目標體系、內(nèi)容體系、結(jié)構(gòu)體系與評價體系，有效作業(yè)設計才能從理論走向?qū)嵺`，最終才能設計出適合學生的高質(zhì)量作業(yè)。

（一）構(gòu)建層級遞推的目標體系

要想在“雙減”背景下發(fā)揮有效作業(yè)設計的育人功能就必須自上而下建立層級遞推的目標體系，這種層級性是從抽象走向具體的過程。有效作業(yè)設計的目標理應指向?qū)W生學科核心素養(yǎng)的形成，但學科核心素養(yǎng)較為宏觀，要進一步逐級具體化才能保證有效作業(yè)目標不出偏差。首先，科學分解課程標準，制定合理的課程目標。掌握課程標準的分解技術(shù)是每位教師的必修課，只有科學正確地進行課程標準分解，教師才能以專家的思維思考學生“學會什么”“學得如何”“學什么”以及“如何學”等問題。換言之，教師應明確整個學段、整本書的總體目標，通過分解課程標準知道課程標準的目標要求與整冊書、整個單元的對應關(guān)系。其次，敘寫教學目標，并將之層級化。教師通過確定的課程目標結(jié)合具體的教學內(nèi)容與要求細化成教學目標，這時，教師要具備“大單元”的理念，此時的單元指的是“學習單元”并非單個的單元。崔允漷曾指出，為實現(xiàn)核心素養(yǎng)的教學，以學習單元為起點，將教學目標分層為學期目標、單元目標與課時目標[33]，形成有效作業(yè)設計的縱向目標鏈。最后，制定課堂作業(yè)雙向細目表。雙向細目表是由知識點向度與能力目標向度組成的量表[34]，是試卷與作業(yè)測驗設計的重要依據(jù)。崔允漷教授指出傳統(tǒng)的雙向細目表考察目標的范圍狹窄，無法合理體現(xiàn)課程標準的目標要求[35]，根據(jù)學者優(yōu)化的雙向細目表[36]，加以修訂制定出有效作業(yè)設計藍圖，如表1 所示。因此教師在學科核心素養(yǎng)-課程目標-教學目標-學期目標-單元目標-課時目標-雙向細目表目標向度的層級遞推的目標體系下才能不偏不倚地設計出有效作業(yè)，發(fā)揮作業(yè)的育人效能。

表1 有效作業(yè)設計雙向細目表

（二）構(gòu)建貼合學生的內(nèi)容體系

有效作業(yè)的內(nèi)容是有效作業(yè)設計的文本載體，受到課程要求與教材內(nèi)容的影響。想要實現(xiàn)有效作業(yè)設計的育人目標，其在內(nèi)容設計上也應關(guān)注到學生本身，建構(gòu)學生參與的內(nèi)容體系。想要有效作業(yè)內(nèi)容體現(xiàn)學生參與，可以從以下幾點著手。其一，進行學情系統(tǒng)分析。教師要想設計出有針對性的、貼合學生實際的作業(yè)就必須對學生學習的全過程進行監(jiān)測與分析。學情分析行動系統(tǒng)包括對學生課前學情分析、課中學情分析、課后學情分析[37]。其中，課前學習分析是有效作業(yè)內(nèi)容設計的起點；課中學情分析指向?qū)W生學習過程狀態(tài)，為設計出貼合教材內(nèi)容、學生實際的作業(yè)打下基礎(chǔ)；課后學情分析指向?qū)W生學習結(jié)果，能夠了解學生學習的薄弱之處，設計出有針對性且難度分層的作業(yè)。其二，創(chuàng)設具身情境。情境認知理論視域下，情境可看作認知學習活動的基礎(chǔ)；建構(gòu)主義視域下，情境是學生知識建構(gòu)的條件之一；在具身視域下，學習更加注重的是情境性、具身性。不難看出情境對于學生學習的重要性，且都指向?qū)W生參與。因此教師在有效作業(yè)設計時，內(nèi)容情境的設置盡可能貼盡學生的日常生活，情境的設計要做到“簡潔”與“豐富”相統(tǒng)一、“意境”與“情理”相融合。作業(yè)所考查的內(nèi)容知識在這種具身的情境中呈現(xiàn)才能提升學生建構(gòu)知識、理解知識、應用知識的能力。其三，內(nèi)容知識編排方式符合學生認知結(jié)構(gòu)。作業(yè)如何做到層次性，這與知識編排方式有很大的關(guān)系。學生的認知結(jié)構(gòu)制約著學生認識事物由具體到抽象、由簡單到復雜，因此教師在編排內(nèi)容時也應遵循循序漸進原則，由簡到繁。同時依據(jù)布魯納的小步子教學作為作業(yè)設計的行動理念，給學生設計“腳手架”，以螺旋上升的編排方式組織內(nèi)容，做到由易到難，設計出層次分明的作業(yè)。

（三）構(gòu)建整體協(xié)同的結(jié)構(gòu)體系

由上文可知，有效作業(yè)的結(jié)構(gòu)包括題型結(jié)構(gòu)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、能力或素養(yǎng)結(jié)構(gòu)、難度結(jié)構(gòu)，這些要素都影響著有效作業(yè)設計的整體結(jié)構(gòu)，只有構(gòu)建整體協(xié)同的結(jié)構(gòu)體系才能發(fā)揮有效作業(yè)的整體效能。具體而言，一方面，教師要樹立系統(tǒng)論觀點，觀照有效作業(yè)設計的結(jié)構(gòu)。教師在進行有效作業(yè)設計時要從整體視角出發(fā)，應綜合考慮這四類結(jié)構(gòu)。在傳統(tǒng)教學中，作業(yè)的設計往往側(cè)重于題型結(jié)構(gòu)與內(nèi)容結(jié)構(gòu)，而對素養(yǎng)結(jié)構(gòu)與難度結(jié)構(gòu)觀照較少。這就導致教師設計出的作業(yè)很難測出學生的學科素養(yǎng)，作業(yè)淪落為考試、取得高分的工具。在“減負增效”大環(huán)境下，有效作業(yè)的設計更應看重“素養(yǎng)結(jié)構(gòu)”與“難度結(jié)構(gòu)”，這是解決學習好的學生“吃不飽”、學習差的學生“跟不上”問題的有效途徑之一，為學校分層教學打下良好基礎(chǔ)。另一方面，教師應厘清四者的差異性，把握其特定功能。題型、內(nèi)容、素養(yǎng)、難度雖然相互聯(lián)系，但也發(fā)揮著各自的功能。如題型結(jié)構(gòu)要多樣，一是不同知識點需要以不同的形式考查，二是不同設計能夠調(diào)動學生學習的興趣；內(nèi)容結(jié)構(gòu)注重的是重點知識與非重點知識詳略得當；素養(yǎng)結(jié)構(gòu)和難度結(jié)構(gòu)可以相互配合，有效作業(yè)難度強調(diào)由易到難，螺旋上升，與素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中能力層級的逐級上升保持同步，設計出有針對性的、個性化的、分層的作業(yè)。

（四）構(gòu)建及時反饋的評價體系

有效作業(yè)評價是對學生在整個有效作業(yè)活動過程中的表現(xiàn)與學習結(jié)果的綜合評判。因此，有效作業(yè)評價也應多形式、多維度進行設計，旨在科學客觀地給予學生反饋，全方位及時地解決學生在完成有效作業(yè)活動中遇到的問題。第一，教師要將終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合。終結(jié)性評價是以結(jié)果反饋為導向，形成性評價是以描述性反饋為導向。傳統(tǒng)教學中的結(jié)果反饋能夠在一定程度上考查學生對知識的理解，糾正學生錯誤認知，而基于發(fā)展學生核心素養(yǎng)，有效作業(yè)評價設計還應重視描述性反饋。丹斯頓等人指出描述性反饋有利于學生“腳手架”的搭建與知識的建構(gòu)[38]，羅森西納等人提出反饋存在“給予范例”“給予線索”“提示”“暗示”以及“提供答案”五個步驟[39]。因此，教師在對學生有效作業(yè)活動表現(xiàn)進行及時反饋時，不僅要進行結(jié)果反饋，還可以適當給學生提供線索、同類型的范例，讓學生自己思考。這種啟發(fā)式引導不僅可以發(fā)展學生高階思維，指向?qū)W科核心素養(yǎng)，而且還能增強學生學習的獲得感與自信感。第二，教師在評價時要將橫向比較和縱向比較相結(jié)合。教師通過橫向比較衡量學生在有效作業(yè)活動中的表現(xiàn)能夠知道學生與學生之間的差距，很快掌握學生在班級中所處的位置，但這種方式不利于學生對作業(yè)活動本身的關(guān)注，甚至會打消學生的學習積極性。除此之外，教師還應采取縱向比較來評判學生個人在完成有效作業(yè)中的表現(xiàn)，以自身的標準來解釋學生完成有效作業(yè)的表現(xiàn)，有利于提高學生的學習動機與期待。對于學困生而言，個人參照十分重要。

在基礎(chǔ)教育改革中，高質(zhì)量的作業(yè)是提升學校教育質(zhì)量、落實學生核心素養(yǎng)的主要途徑之一?！半p減”背景下的有效作業(yè)設計，更加強調(diào)作業(yè)對“減負增效”的賦能。教師只有在理據(jù)的指導下建構(gòu)出層級遞推的目標體系、貼合學生的內(nèi)容體系、整體協(xié)同的結(jié)構(gòu)和及時反饋的評價體系，才能設計出具有個性化的、分層的、彈性的作業(yè)，最終全面、整體地發(fā)揮有效作業(yè)的育人效能。